Plano Nacional de Educação

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Plano Nacional de Educação.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educação, constante do documento anexo,
com duração de dez anos.
Art. 2o A partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar planos decenais
correspondentes.
Art. 3o A União, em articulação com os Estados, o Distrito Federal, os municípios e a
sociedade civil, procederá a avaliações periódicas da implementação do Plano Nacional
de Educação.
§ 1o O Poder Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura e Desporto
da Câmara dos Deputados e da Comissão de Educação do Senado Federal,
acompanhará a execução do Plano Nacional de Educação.
§ 2o A primeira avaliação real izar-se-á no quarto ano de vigência desta Lei, cabendo ao
Congresso Nacional aprovar as medidas legais decorrentes, com vistas à correção de
deficiências e distorções.
Art. 4o A União instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos
necessários ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação.
Art. 5o Os planos plurianuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
serão elaborados de modo a dar suporte às metas constantes do Plano Nacional de
Educ ação e dos respectivos planos decenais.
Art. 6o Os Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e da progressiva realização de seus objetivos
e metas, para que a sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua implementação.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
CÂMARA DOS DEPUTADOS, de de 2000.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ÍNDICE
I – INTRODUÇÃO
Histórico 06
Objetivos e Prioridades 07
II – NÍVEIS DE ENSINO
A – EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL….. .09
1.1. Diagnóstico .09
1.2. Diretrizes .12
1.3. Objetivos e Metas .14
2 – ENSINO FUNDAMENTAL 17
2.1. Diagnóstico 17
2.2. Diretrizes 20
2.3. Objetivos e Metas 22
3 – ENSINO MÉDIO 24
3.1. Diagnóstico 24
3.2. Diretrizes 27
3.3. Objetivos e Metas 29
B – EDUCAÇÃO SUPERIOR
4 – EDUCAÇÃO SUPERIOR 31
4.1. Diagnóstico 31
4.2. Diretrizes 35
4.3. Objetivos e Metas 37
4.4. Financiamento e Gestão da Educação Superior .39
III – MODALIDADES DE ENSINO
5 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .40
5.1. Diagnóstico .40
5.2. Diretrizes .43
5.3. Objetivos e Metas .44
6 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 46
6.1. Diagnóstico .46
6.2. Diretrizes 47
6.3. Objetivos e Metas .47
7 – EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL .49
7.1. Diagnóstico .49
7.2. Diretrizes .51
7.3. Objetivos e Metas 51
8 – EDUCAÇÃO ESPECIAL 53
8.1. Diagnóstico .53
8.2. Diretrizes .55
8.3. Objetivos e Metas .57
9 – EDUCAÇÃO INDÍGENA .59
9.1. Diagnóstico .59
9.2. Diretrizes 61
9.3. Objetivos e Metas .61
IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10 – FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO …63
10.1. Diagnóstico …63
10.2. Diretrizes .. 66
10.3. Objetivos e Metas …68
V – FINANCIAMENTO E GESTÃO
11.1. Diagnóstico …70
11.2. Diretrizes …77
11.3. Objetivos e Metas …79
11.3.1. Financiamento …79
11.3.2. Gestão …81
VI – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO …82
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 (Matrícula, 25/3/98, no ensino fundamental, por faixa etária e localização) .18
Tabela 2 (Taxa de escolarização bruta e líquida – 7 a 14 anos Brasil e Regiões – 1991 e
1996) 19
Tabela 3 (Ensino médio – matrícula – Brasil – 1991 e 1998) .25
Tabela 4 (Ensino médio – taxa de abandono e reprovação – 1995 e 1997) .26
Tabela 5 (Ensino médio – taxa de distorção idade-série – 1996-1998) .26
Tabela 6 (Educação básica – matrículas Brasil: 1995-2010) .27
Tabela 7 (Quadro do ensino superior no Brasil – 1998) .31
Tabela 8 (Evolução da matrícula por dependência administrativa – Brasil – 1980-1998) .32
Tabela 9 (Matrícula por dependência administrativa – Brasil e regiões – nível superior/98)
.33
Tabela 10 (Índice de crescimento da matrícula por dependência administrativa Brasil
1988-1998) .34
Tabela 11 (IFES – Participação das despesas com aposentadorias e pensões no total de
despesas com pessoal e encargos sociais) .34
Tabela 12 (IFES – Relação entre despesas com aposentadorias e pensões e com outros
custeios e capital) .35
Tabela 13 (IFES – Despesas com investimentos e inversões financeiras) .35
Tabela 14 (Taxas de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais – Brasil e regiões-
1996).41
Tabela 15 (Escolarização da população – 1996) .41
Tabela 16 (População de 15 anos ou mais de idade por situação de alfabetização – 1997)
.42
Tabela 17 (Média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais por sexo e cor –
1996) 43
Tabela 18 (Habilitações de nível médio com maior número de concluintes –1988 e 1996)
50
Tabela 19 (Funções docentes – distribuição nacional por nível de formação e níveis
escolares em que atuam – 1998) .. 64
Tabela 20 (Ministério da Educação – Despesa por Fonte) .. 71
Tabela 21 (Gastos diretos com educação das administrações públicas – 1997) .. 72
Tabela 22 (Gastos com educação – esferas federativas – 1997) .. 72
Tabela 23 (Origem das receitas do Fundef – 1998) .. 73
Tabela 24 (Efeitos financeiros do Fundef nos municípios com gasto abaixo do valor
mínimo
(R$ 315,00) – 1998 …74
Tabela 25 (Despesas públicas em educação, em relação ao PIB – 1995) .. 76
Tabela 26 (Programa dinheiro na escola 1995 a 1998 – atendimento) .. 77
I – INTRODUÇÃO
1. HISTÓRICO
A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras idéias de um plano que
tratasse da educação para todo o território nacional aconteceram simultaneamente. À
medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se desenhava, a
educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do
País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e
modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no
amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional.
Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira,
lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos
Pioneiros da Educação”. Propunham a reconstrução educacional, “de grande alcance e
de vastas proporções… um plano com sentido unitário e de bases científicas…”. O
documento teve grande repercussão e motivou uma campanha que resultou na inclusão
de um artigo específico na Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934. O art.150
declarava ser competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo
do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a
sua execução, em todo o território do País”. Atribuía, em seu art.152, competência
precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o
plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que
julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a
distribuição adequada de fundos especiais”.
Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 37, incorporaram, implícita
ou explicitamente, a idéia de um Plano Nacional de Educaç ão. Havia, subjacente, o
consenso de que o plano devia ser fixado por lei. A idéia prosperou e nunca mais foi
inteiramente abandonada.
O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 4.024, de 1961. Ele não
foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério
da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de
Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão, quando foram
introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos
estaduais. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de
Educação, introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais,
beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de
analfabetos com mais de dez anos.
A idéia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da Educação e
Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa
chegasse a se concretizar.
Com a Constituição Federal de 1988, cinqüenta anos após a primeira tentativa oficial,
ressurgiu a idéia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir
estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla
esta obrigatoriedade.
Por outro lado, a Lei no 9.394, de 1996 , que “estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional”, determina nos artigos 9o e 87, respectivamente, que cabe à União, a
elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
e institui a Década da Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao
Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para
os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário da Câmara
dos Deputados o Projeto de Lei no 4.155, de 1998 que “aprova o Plano Nacional de
Educação”. A construção deste plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública, desde sua participação nos trabalhos da
Assembléia Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II Congresso
Nacional de Educação – CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes
segmentos da sociedade civil. Na justificação, destaca o Autor a importância desse
documento-referência que “contempla dimensões e problemas sociais, culturais, políticos
e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem
uma sociedade mais justa e igualitária”.
Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a
Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que “Institui o Plano Nacional de Educação”.
Iniciou sua tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei no 4.173, de 1998,
apensado ao PL no 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca
o Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do
ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional no 14, de 1995, que instituiu o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério. Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o Plano Decenal de
Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião
organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os
documentos resultantes de ampla mobilização regional e nacional que foram
apresentados pelo Brasil nas conferências da UNESCO constituíram subsídios
igualmente importantes para a preparação do documento. Várias entidades foram
consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacional de Secretários de Educação –
CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME.
Os projetos foram distribuídos às Comissões de Educação, Cultura e Desporto; de
Finanças e Tributação; e de Constituição, Justiça e de Redação. Na primeira, é Relator, o
Deputado Nelson Marchezan.
2. OBJETIVOS E PRIORIDADES
Em síntese, o Plano tem como objetivos:
. a elevação global do nível de escolaridade da população;
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
. a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública e
. democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou eqüivalentes.
Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para
responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade,
à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente, são
estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as necessidades
sociais.
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14
anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino.
Essa prioridade inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino para que todas
obtenham a formação mínima para o exercício da cidadania e para o usufruto do
patrimônio cultural da sociedade moderna. O processo pedagógico deverá ser adequado
às necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo.
Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa
prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e
parte intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no
sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações
matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do
espaço físico e político mundial e da constituição da sociedade brasileira. Envolve, ainda,
a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos e deveres.
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino
médio e a educação superior. Está prevista a extensão da escolaridade obrigatória para
crianças de s eis anos de idade, quer na educação infantil, quer no ensino fundamental, e
a gradual extensão do acesso ao ensino médio para todos os jovens que completam o
nível anterior, como também para os jovens e adultos que não cursaram os níveis de
ensino nas idades próprias. Para as demais séries e para os outros níveis, são definidas
metas de ampliação dos percentuais de atendimento da respectiva faixa etária. A
ampliação do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja, garantia
crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formação que corresponda às
necessidades das diferentes faixas etárias, assim como, nos níveis mais elevados, às
necessidades da sociedade, no que se refere a lideranças científicas e tecnológicas,
artísticas e culturais, políticas e intelectuais, empresariais e sindicais, além das demandas
do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de
educação profissional complementar à educação básica, que conduza ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia.
4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à
formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a
garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e
preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o
aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos
indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino.
Este Plano Nacional de Educação define por conseguinte:
. as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação;
. as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e
. as diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais profissionais
da educação, nos próximos dez anos.
Tratando-se de metas gerais para o conjunto da Nação, será preciso, como
desdobramento, adequação às especificidades locais e definição de estratégias
adequadas, a cada circunstância, elaboração de planos estaduais e municipais.
II – NÍVEIS DE ENSINO
A – EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 Diagnóstico
A educação das crianças de zero a seis anos em estabelecimentos específicos de
educação infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante acelerada, seja
em decorrência da necessidade da família de contar com uma instituição que se
encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente quando os
pais trabalham fora de casa, seja pelos argumentos advindos das ciências que
investigaram o processo de desenvolvimento da criança. Se a inteligência se forma a
partir do nascimento e se há “janelas de oportunidade” na infância quando um
determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a inteligência do que
em qualquer outra época da vida, descuidar desse período significa desperdiçar um
imenso potencial humano. Ao contrário, atendê-la com profissionais especializados
capazes de fazer a mediação entre o que a criança já conhece e o que pode conhecer
significa investir no desenvolvimento humano de forma inusitada. Hoje se sabe que há
períodos cruciais no desenvolvimento, durante os quais o ambiente pode influenciar a
maneira como o cérebro é ativado para exercer funções em áreas como a matemática, a
linguagem, a música. Se essas oportunidades forem perdidas, será muito mais difícil obter
os mesmos resultados mais tarde.
À medida que essa ciência da criança se democratiza, a educação infantil ganha prestígio
e interessados em investir nela.
Não são apenas argumentos econômicos que têm levado governos, sociedade e famílias
a investirem na atenção às crianças pequenas. Na base dessa questão está o direito ao
cuidado e à educação a partir do nascimento. A educação é elemento constitutivo da
pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio
e condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização pessoal. Além
do direito da criança, a Constituição Federal estabelece o direito dos trabalhadores, pais e
responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a seis anos. Mas o
argumento social é o que mais tem pesado na expressão da demanda e no seu
atendimento por parte do Poder Público. Ele deriva das condições limitantes das famílias
trabalhadoras, monoparentais, nucleares, das de renda familiar insuficiente para prover os
meios adequados para o cuidado e educação de seus filhos pequenos e da
impossibilidade de a maioria dos pais adquirirem os conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento da criança que a pedagogia oferece. Considerando que esses fatores
continuam presentes, e até mais agudos nesses anos recentes, é de se supor que a
educação infantil continuará conquistando espaço no cenário educacional brasileiro como
uma necessidade social. Isso, em parte, determinará a prioridade que as crianças das
famílias de baixa renda terão na política de expansão da educação infantil. No entanto, é
preciso evitar uma educação pobre para crianças pobres e a redução da qualidade à
medida que se democratiza o acesso.
No Brasil, a educação das crianças menores de 7 anos tem uma história de cento e
cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70
deste século e foi mais acelerado até 1993. Em 1998, estava presente em 5.320
Municípios, que correspondem a 96,6% do total. A mobilização de organizações da
sociedade civil, decisões políticas e programas governamentais têm sido meios eficazes
de expansão das matrículas e de aumento da consciência social sobre o direito, a
importância e a necessidade da educação infantil.
É preciso analisar separadamente as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, porque
foram grupos tratados diferentemente, quer nos objetivos, quer por instituições que
atuaram nesse campo, sejam públicas ou privadas. A primeira faixa esteve
predominantemente sob a égide da assistência social e tinha uma característica mais
assistencial, como cuidados físicos, saúde, alimentação. Atendia principalmente as
crianças cujas mães trabalhavam fora de casa. Grande parte era atendida por instituições
filantrópicas e associações comunitárias, que recebiam apoio financeiro e, em alguns
casos, orientação pedagógica de algum órgão público, como a antiga LBA. As estatísticas
informavam sobre os atendimentos conveniados, não havendo um levantamento completo
de quantas crianças estavam freqüentando algum tipo de instituição nessa faixa etária.
Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças
atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados
de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que
variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora
as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer
número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do
segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças.
A maioria dos ambientes não conta com profissionais qualificados, não desenvolve
programa educacional, não dispõe de mobiliário, brinquedos e outros materiais
pedagógicos adequados. Mas deve-se registrar, também, que existem creches de boa
qualidade, com profissionais com formação e experiência no cuidado e educação de
crianças, que desenvolvem proposta pedagógica de alta qualidade educacional. Bons
materiais pedagógicos e uma respeitável literatura sobre organização e funcionamento
das instituições para esse segmento etário vêm sendo produzidos nos últimos anos no
país.
Por determinação da LDB, as creches atenderão crianças de zero a três anos, ficando a
faixa de 4 a 6 para a pré-escola, e deverão adotar objetivos educacionais, transformando-
se em instituições de educação, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas
do Conselho Nacional de Educação. Essa determinação segue a melhor pedagogia,
porque é nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm maior poder de
influência sobre a formação da personalidade e o desenvolvimento da criança. Trata-se
de um tempo que não pode estar descurado ou mal orientado. Esse é um dos temas
importantes para o PNE.
Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes, coletados pelo sistema
nacional de estatísticas educacionais. De uma população de aproximadamente 9,2
milhões de crianças, 4,3 milhões estavam matriculadas em pré-escolas no ano de 1997,
equivalendo a 46,7%. Já em 1998, ele caiu para 4,1 milhões e 44%. O atendimento maior
se dá nas idades mais próximas da escolarização obrigatória, de sorte que a maioria das
crianças de 6 anos já está na pré-escola.
A partir de 1993, as matrículas quase estacionaram no patamar de 4,2 milhões,
certamente não por ter alcançado a satisfação da demanda, uma vez que o déficit de
atendimento é bastante grande. Considerando o aumento do número de famílias abaixo
do nível de pobreza no Brasil, que vem se verificando nos últimos anos, conclui-se que há
uma demanda reprimida ou um não-atendimento das necessidades de seus filhos
pequenos. O Poder Público será cada vez mais instado a atuar nessa área, o que, aliás, é
dever constitucional, determinado pelo art. 208, IV da Constituição Federal.
Observando a distribuição das matrículas entre as esferas públicas e a iniciativa privada,
constata-se uma redução acentuada no atendimento por parte dos Estados, uma pequena
reduç ão na área particular e um grande aumento na esfera municipal. Em 1987, os
Estados atendiam 850 mil e, em 1997, somente 600 mil, baixando sua participação no
total de matrículas de 25,9% para 9,6% e as da iniciativa privada, de 34 para 24%. Em
1998, a retração foi maior ainda: para 396 mil matrículas. Já os Municípios passaram,
naquele período, de 1,3 milhão de matrículas para 2,7 milhões, aumentado sua parcela,
no conjunto, de 39,2% para 66,3%. Esse fenômeno decorre da expressão e pressão da
demanda sobre a esfera de governo (municipal) que está mais próximo às famílias e
corresponde à prioridade constitucional de atuação dos Municípios nesse nível,
simultaneamente ao ensino fundamental.
A distribuição das matrículas, quanto ao gênero, está equilibrada: feminino, 49,5% e
masculino, 50,5%. Esse equilíbrio é uniforme em todas as regiões do País.
Diferentemente de outros países e até de preocupações internacionais, em nosso País
essa questão não requer correções.
Existiam, em 1998, 78.106 pré-escolas, das quais o Nordeste detém quase metade
(47,5%) e o Sudeste, 1⁄4 delas. Em relação a 1987, observa-se o mesmo fenômeno que
ocorreu com as matrículas: os Estados se retraíram, e mais acentuadamente a partir de
1994, pois em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%.
Os Municípios passaram de 47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para
25,4%. Em relação ao número de alunos por estabelecimento, é interessante observar
que quase metade (45%) atende até 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pré-
escolares de uma sala. Com 51 e mais alunos temos apenas 29,4% dos
estabelecimentos.
Das 219 mil funções docentes, 129 mil são municipais; 17 mil, estaduais e 72,8 mil,
particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o ensino fundamental,
completo ou incompleto; 66% são formados em nível médio e 20% já têm o curso
superior. De 1987 para 1998 houve aumento do número dos diplomados em nível
universitário trabalhando na educação infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual
nessa categoria em relação ao total de professores, o que revela uma progressiva
melhoria da qualificação docente. Os com ensino médio completo eram 95 mil em 1987 e
em 1998 já chegavam a 146 mil. Esses dados são alvissareiros, considerando-se que nos
primeiros anos de vida, dada a maleabilidade da criança às interferências do meio social,
especialmente da qualidade das experiências educativas, é fundamental que os
profissionais sejam altamente qualificados. Nível de formação acadêmica, no entanto, não
significa necessariamente habilidade para educar crianças pequenas. Daí porque os
cursos de formação de magistério para a educação infantil devem ter uma atenção
especial à formação humana, à questão de valores e às habilidades específicas para
tratar com seres tão abertos ao mundo e tão ávidos de explorar e conhecer, como são as
crianças.
Outra questão importante a analisar é o número de crianças por professor pois, nessa
faixa etária, as crianças precisam de atenção bastante individualizada em muitas
circuns tâncias e requerem mais cuidados dos adultos do que nos níveis subseqüentes da
escolarização. No setor público, a relação é de 21,0 por 1 na esfera municipal e de 23,4,
na estadual, o que é um bom número para a faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a
média nacional para 18,7, pois está com 14 crianças por professor. Esses valores são
semelhantes em todas as regiões.
Em relação à infra-estrutura dos estabelecimentos, relativamente a 1998, há que se
apontar que 4.153 pré-escolas, que atendem a 69.714 crianças, não têm abastecimento
de água, 84% das quais se situam no Nordeste. Essa carência ocorre para menos de
0,5% das crianças atendidas nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Além disso, 70%
dos estabelecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica atividade nesses
ambientes nada menos que 54% das crianças. É possível que muitos dos
estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espaço
externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância do
brinquedo livre, criativo e grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção
especial na década da educação, sob pena de termos uma educação infantil
descaracterizada, pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula.
Há que se registrar, também, a inexistência de energia elétrica em 20% dos
estabelecimentos, ficando 167 mil crianças matriculadas sem possibilidade de acesso aos
meios mais modernos da informática como instrumentos lúdicos de aprendizagem. Serão
essas, certamente, pré-escolas da zona rural. Mais grave é que 58% das crianças
freqüentam estabelecimento sem sanitário adequado, sendo 127 mil em estabelecimento
sem esgoto sanitário, mais da metade das quais, no Nordeste.
Finalmente, um diagnóstico das necessidades da educação infantil precisa assinalar as
condições de vida e desenvolvimento das crianças brasileiras. A pobreza, que afeta a
maioria delas, que retira de suas famílias as possibilidades mais primárias de alimentá-las
e assisti-las, tem que ser enfrentada com políticas abrangentes que envolvam a saúde, a
nutrição, a educação, a moradia, o trabalho e o emprego, a renda e os espaços sociais de
convivência, cultura e lazer. Pois todos esses são elementos constitutivos da vida e do
desenvolvimento da criança. O efeito sinergético de ações na área da saúde, nutrição e
educação está demonstrado por avaliações de políticas e programas. Daí porque a
intervenção na infância, através de programas de desenvolvimento infantil, que englobem
ações integradas de educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um
importante instrumento de desenvolvimento econômico e social.
A Sinopse Estatística da Educação Básica/1999 registra um decréscimo de cerca de 200
mil matrículas na pré-escola, em 1998, persistindo, embora em número menor (159 mil),
em 1999. Tem-se atribuído essa redução à implantação do FUNDEF, que contemplou
separadamente o ensino fundamental das etapas anterior e posterior da educação básica.
Recursos antes aplicados na educação infantil foram carreados, por Municípios e
Estados, ao ensino fundamental, tendo sido fechadas muitas instituições de educação
infantil. Na década da educação, terá que ser encontrada uma solução para as diversas
demandas, sem prejuízo da prioridade constitucional do ensino fundamental.
1.2 Diretrizes
A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da
personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras
experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando
positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de
cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a
criança nos últimos cinqüenta anos, investigando como se processa o seu
desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o
desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a
educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma
vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e
definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes,
desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A
educação infantil inaugura a educação da pessoa.
Essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. As instituições de
educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à
ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de
educação deste século, a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien,
Tailândia, 1990).
Considera-se, no âmbito internacional, que a educação infantil terá um papel cada vez
maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de
aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das pessoas, mesmo porque
inteligência não é herdada geneticamente nem transmitida pelo ensino, mas construída
pela criança, a partir do nascimento, na interação social mediante a ação sobre os
objetos, as circunstâncias e os fatos. Avaliações longitudinais, embora ainda em pequeno
número, indicam os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, em
instituições específicas ou em programas de atenção educativa, quer sobre a vida
acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida social. Há bastante segurança
em afirmar que o investimento em educação infantil obtém uma taxa de retorno
econômico superior a qualquer outro.
As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, definidas pelo Conselho
Nacional de Educação, consoante determina o art. 9o, IV da LDB, complementadas pelas
normas dos sistemas de ensino dos Estados e Municípios, estabelecem os marcos para a
elaboração das propostas pedagógicas para as crianças de 0 a 6 anos.
No horizonte dos dez anos deste Plano Nacional de Educação, a demanda de educação
infantil poderá ser atendida com qualidade, beneficiando a toda criança que necessite e
cuja família queira ter seus filhos freqüentando uma instituição educacional. Para tanto,
requerem-se, ademais de orientações pedagógicas e medidas administrativas
conducentes à melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, medidas de natureza
política, tais como decisões e compromissos políticos dos governantes em relação às
crianças, medidas econômicas relativas aos recursos financeiros necessários e medidas
administrativas para articulação dos setores da política social envolvidos no atendimento
dos direitos e das necessidades das criança como a Educação, a Assistência Social, a
s,
Justiça, o Trabalho, a Cultura, a Saúde e as Comunicações Sociais, além das
organizações da sociedade civil.
Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a Constituição
Federal quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade das três esferas de governo –
Municípios, Estado e União – e da família. A articulação com a família visa, mais do que
qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores,
expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se
enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às
esferas administrativas, a União e os Estados atuarão subsidiariamente, porém
necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos Municípios, consoante o art. 30, VI da
Constituição Federal.
As inversões financeiras requeridas para cumprir as metas de abrangência e qualidade
deverão ser vistas sobretudo como aplicações necessárias em direitos básicos dos
cidadãos na primeira etapa da vida e como investimento, cujas taxas de retorno alguns
estudos já indicam serem elevadas.
As metas estão relacionadas à demanda manifesta, e não à demanda potencial, definida
pelo número de crianças na faixa etária, pois a educação infantil não é obrigatória, mas
um direito da criança. Os fatores históricos que determinam a demanda continuam
vigentes em nossa sociedade, tornando-se cada vez mais óbvios, acrescentando-se a
eles a própria oferta como motivadora da procura. Afinal a existência da possibilidade de
acesso e o conhecimento dos benefícios da freqüência a um centro de educação infantil
de qualidade induzem um número cada vez maior de famílias a demandar uma vaga para
seus filhos. Importante, nesse processo, é o cuidado na qualidade do atendimento, pois
só esta o justifica e produz resultados positivos.
A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial, dada a
relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e
aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o
conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de
aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada
vez m ais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além
da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho
pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ciências e mais
respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da criança, constitui diretriz
importante a superação das dicotomias creche/pré-escola, assistência ou
assistencialismo/ educação, atendimento a carentes/educação para classe média e
outras, que orientações políticas e práticas sociais equivocadas foram produzindo ao
longo da história. Educação e cuidados constituem um todo indivisível para crianças
indivisíveis, num processo de desenvolvimento marcado por etapas ou estágios em que
as rupturas são bases e possibilidades para a seqüência. No período dos dez anos
coberto por este plano, o Brasil poderá chegar a uma educação infantil que abarque o
segmento etário 0 a 6 anos (ou 0 a 5, na medida em que as crianças de 6 anos ingressem
no ensino fundamental) sem os percalços das passagens traumáticas, que exigem
“adaptação” entre o que hoje constitui a creche e a pré-escola, como vem ocorrendo entre
esta e a primeira série do ensino fundamental.
As medidas propostas por este plano decenal para implementar as diretrizes e os
referenciais curriculares nacionais para a educação infantil se enquadram na perspectiva
da melhoria da qualidade. No entanto, é preciso sublinhar que é uma diretriz nacional o
respeito às diversidades regionais, aos valores e às expressões culturais das diferentes
localidades, que formam a base sócio-histórica sobre a qual as crianças iniciam a
construção de suas personalidades.
A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado (art. 208, IV
da Constituição Federal). A criança não está obrigada a freqüentar uma instituição de
educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o
dever de atendê-la. Em vista daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, já constatado por muitas
pesquisas, o atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil
é uma das mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da
inteligência e da personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de
aprendizagem posterior. Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educação vem
crescendo significativamente e vem sendo recomendado por organismos e conferências
internacionais.
Considerando, no entanto, as condições concretas de nosso País, sobretudo no que se
refere à limitação de meios financeiros e técnicos, este plano propõe que a oferta pública
de educação infantil conceda prioridade às crianças das famílias de menor renda,
situando as instituições de educação infantil nas áreas de maior necessidade e nelas
concentrando o melhor de seus recursos técnicos e pedagógicos. Deve-se contemplar,
também, a necessidade do atendimento em tempo integral para as crianças de idades
menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa
prioridade não pode, em hipótese alguma, caracterizar a educação infantil pública como
uma ação pobre para pobres. O que este plano recomenda é uma educação de qualidade
prioritariamente para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela. A expansão
que se verifica no atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade conduzirá
invariavelmente à universalização, transcendendo a questão da renda familiar.
A norma constitucional de integração das crianças especiais no sistema regular será, na
educação infantil, implementada através de programas específicos de orientação aos
pais, qualificação dos professores, adaptação dos estabelecimentos quanto às condições
físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando a avaliação
recomendar atendimento especializado em estabelecimentos específicos, diretrizes para
essa modalidade constarão do capítulo sobre educação especial.
1.3 Objetivos e Metas 1
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da
população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e,
até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4
e 5 anos.
2. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura para o
funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré-escolas)
públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o
atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do
processo educativo quanto a:
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo,
rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as
diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a
expressão livre, o movimento e o brinquedo;
e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
f) adequação às características das crianças especiais.**
3. A partir do segundo ano deste plano, somente autorizar construção e funcionamento de
instituições de educação infantil, públicas ou privadas, que atendam aos requisitos de
infra-estrutura definidos no item anterior.
4. Adaptar os prédios de educação infantil de sorte que, em cinco anos, todos estejam
conformes aos padrões mínimos de infra-estrutura estabelecidos.
5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação
infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das universidades e
institutos superiores de educação e organizações não-governamentais, que realize as
seguintes metas:
a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam
formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de
nível superior;
b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio
e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior.**
6. A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na educação
infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade normal, dando-se
preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível superior.
7. No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução
programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de Município,
preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior, com a cooperação
técnica e financeira da União e dos Estados, para a atualização permanente e o
aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na educação infantil,
bem como para a formação do pessoal auxiliar.**
8. Assegurar que, em dois anos, todos os Municípios tenham definido sua política para a
educação infantil, com base nas diretrizes nacionais, nas normas co
mplementares
estaduais e nas sugestões dos referenciais curriculares nacionais.
9. Assegurar que, em três anos, todas as instituições de educação infantil tenham
formulado, com a participação dos profissionais de educação neles envolvidos, seus
projetos pedagógicos.**
10. Estabelecer em todos os Municípios, no prazo de três anos, sempre que possível em
articulação com as instituições de ensino superior que tenham experiência na área, um
sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil, nos
estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a
melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos
pelas diretrizes nacionais e estaduais.
11. Instituir mecanismos de colaboração entre os setores da educação, saúde e
assistência na manutenção, expansão, administração, controle e avaliação das
instituições de atendimento das crianças de 0 a 3 anos de idade.**
12. Garantir a alimentação escolar para as crianças atendidas na educação infantil, nos
estabelecimentos públicos e conveniados, através da colaboração financeira da União e
dos Estados.**
13. Assegurar, em todos os Municípios, o fornecimento de materiais pedagógicos
adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional, de forma que,
em cinco anos, sejam atendidos os padrões mínimos de infra-estrutura definidos na meta
no 2. **
14. Incluir as creches ou entidades equivalentes no sistema nacional de estatísticas
educacionais, no prazo de três anos.*
15. Extinguir as clas ses de alfabetização incorporando imediatamente as crianças no
ensino fundamental e matricular, também, naquele nível todas as crianças de 7 anos ou
mais que se encontrem na educação infantil.
16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar
e local na melhoria do funcionamento das instituições de educação infantil e no
enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos.
17. Estabelecer, até o final da década, em todos os Municípios e com a colaboração dos
setores responsáveis pela educação, saúde e assistência social e de organizações não-
governamentais, programas de orientação e apoio aos pais com filhos entre 0 e 3 anos,
oferecendo, inclusive, assistência financeira, jurídica e de suplementação alimentar nos
casos de pobreza, violência doméstica e desagregação familiar extrema.**
18. Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianças de 0 a 6
anos.
19. Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de educação infantil, como
referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para a adoção
das medidas de melhoria da qualidade.**
20. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores à
assistência gratuita a seus filhos e dependentes em creches e pré-escolas, estabelecido
no art. 7o, XXV, da Constituição Federal. ** Encaminhar ao Congresso Nacional projeto de
lei visando à regulamentação daquele dispositivo. *
21. Assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais os 10%
dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao FUNDEF
sejam aplicados, prioritariamente, na educação infantil.**
22. Ampliar o Programa de Garantia de Renda Mínima associado a ações sócio-
educativas, de sorte a atender, nos três primeiros anos deste Plano, a 50% das crianças
de 0 a 6 anos que se enquadram nos critérios de seleção da clientela e a 100% até o
sexto ano.**
23. Realizar estudos sobre custo da educação infantil com base nos parâmetros de
qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a generalização da qualidade do
atendimento.**
24. Ampliar a oferta de cursos de formação de professores de educação infantil de nível
superior, com conteúdos específicos, prioritariamente nas regiões onde o déficit de
qualificação é maior, de modo a atingir a meta estabelecida pela LDB para a década da
educação.**
25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que apresentem
maiores necessidades técnicas e financeiras, nos termos dos arts. 30, VI e 211, § 1o, da
Constituição Federal.**
26. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação infantil.
2. ENSINO FUNDAMENTAL
2.1. Diagnóstico
De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. O
art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender
e de se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população
brasileira.
O art. 208, § 1o, da Constituição Federal afirma: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo”, e seu não-oferecimento pelo Poder Público ou sua oferta
irregular implica responsabilidade da autoridade competente.
Existe hoje, no Brasil, um amplo consenso sobre a situação e os problemas do ensino
fundamental.
As matrículas do ensino fundamental brasileiro superam a casa dos 35 milhões, número
superior ao de crianças de 7 a 14 anos representando 116% dessa faixa etária. Isto
significa que há muitas crianças matriculadas no ensino fundamental com idade acima de
14 anos. Em 1998, tínhamos mais de 8 milhões de pessoas nesta situação, (Tabela 1).
A exclusão da escola de crianças na idade própria, seja por incúria do Poder Público, seja
por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de
exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da
pobreza e da marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de
futuro.
A consciência desse fato e a mobilização social que dela decorre têm promovido esforços
coordenados das diferentes instâncias do Poder Público que resultaram numa evolução
muito positiva do sistema de ensino fundamental como um todo, em termos tanto de
cobertura quanto de eficiência. Os dados evolutivos, condensados na Tabela 2, indicam
claramente esta questão.
Tabela 1 – Matrícula, em 25/3/98, no ensino fundamental, por Faixa Etária e Localização –
1998
atrícula por Faixa Etária e Localização
Rural
Menos de 7
anos
De 7 a 14 Anos De 15 a 19 Mais de 19 Total Menos 7 De 7 a 14 De 15 a 19
anos anos anos anos anos
.792.554 449.279 26.870.018 7.097.448 1.375.809 6.663.506 147.566 5.156.473 1.137.652
207.880 36.561 2.377.054 664.080 130.185 974.716 19.782 750.146 171.836
8.992 244.847 53.991 8.104 85.331 71.060 11.578
2.050 479
0.176 2.178 105.565 27.922 4.511 45.472 33.818 8.759
8.303 3.169 452.295 144.953 37.886 134.758 103.180 23.742
.609 516 54.779 10.719 595 15.388 12.586 2.341
585.239 24.361 1.195.568 322.938 42.372 605.686 13.736 463.143 111.169
2.392 864 99.097 20.636 1.805 19.020 15.769 2.172
.169 3.423 224.913 82.921 34.912 642 50.590 12.075
.210.131 182.830 8.407.429 2.918.530 701.342 69.061 2.924.691 744.066
1.684
3.910.466 92.067
606.227 22.299 1.153.629 357.220 73.079 632.387 14.459 480.890 113.232
1.247 552.609 144.399 21.254 276.468 7.322 209.910 50.853
12.985 1.293.015 423.998 94.270 598.124 15.380 441.521 115.618
842.237 30.954
0.711 472.791 142.470 24.534 149.082 4.518 116.892 24.079
10.916
1.072
1.953
216
2.868 604.904 215.175 50.686 241.278
12.103 1.297.492 412.394 91.813 464.679
818.479 16.780 485.382 159.822 32.964 242.813
8.285
10.117
6.631 296.161 11.266 264.766 857.553 28.472 2.770.672 810.408 394.838 7.646 5.305.136 3.880 9.876 184.815 43.558
2.728 2.251.446 951.786 286.266 9.559 499.994 100.666 558.892 117.483 3.777.447 8.712 7.961 364.690 80.995
553.446 63.948 10.431.785 2.369.062 377.526 3.036 1.855.983 441.211 808.149 18.073 1.490.423 766.863 90.698 135.948 185.365 44.723
.249.814 71.441 377.864 32.287 565.837 40.964 2.052
117.648 1.197 91.466 20.630
1.187.987 31.127 849.142 250.378
952.847 10.698 787.539 126.881
248.001 532.361 4.686 428.262 77.248
15.863 97.693 956 86.383 8.984
48.383 150.305 1.892 120.796 22.137
1.016.777 65.279 172.488 164 152.098 18.512
614.192 49.770 577.204 20.287 498.724 54.878
255.121 44.532 171.333 2.057 149.082 17.335
839.874 130.056 5.238 149.808 1.548 134.580 13.224
1.447.150 229.015 – 256.063 16.682 215.062 24.319
1.876.303 531.584 116.986 248.273 4.732 195.373 39.991
350.224
424.786
789.100
312.173
10.761
9.993
12.091
8.119
4.616
7.440
6.008
82.345 16.526 34.815 320 29.313 4.669
104.440 18.742 86.537 1.771 68.420 13.411
262.954 71.803 97.633 1.742 75.034 16.736
81.845 9.915 29.288 899 22.606 5.175
Fonte MEC/INEP/SEEC – (Nota: A idade foi obtida a partir do Ano do Nascimento
informado no censo escolar, isto é, foi considerada a idade que o aluno completou em
1998 )
Tabela 2 – Taxas de Escolarização Bruta e Líquida na faixa etária de 7 a 14 anos
Brasil e Regiões – 1991 e 1996
Região/Ano
População
de 7 a 14
anos
Matrícula no Taxa
Matrícula no Taxa de
Ensino
Escolarização Ensino
Escolarização
Fundamental Bruta
Fundamental Líquida
Total % 7 a 14 anos %
Brasil
1991 27.611.580 29.203.724 105,8 23.777.428 86,1
1996 28.525.815 33.131.270 116,1 25.909.860 90,8
1991 2.248.157 2.246.339 99,9 1.780.876 79,2
1996 2.417.649 2.820.531 116,7 2.171.209 89,8
Norte
Nordeste
1991 9.010.532 8.650.474 96,0 6.528.914 72,5
1996 9.180.333 10.475.469 114,1 7.601.089 82,8
1991 10.737.330 11.965.480 111,4 10.185.214 94,9
1996 11.127.665 12.958.674 116,5 10.558.852 94,9
1991 3.811.860 4.201.369 110,2 3.589.194 94,2
1996 3.899.007 4.475.774 114,8 3.773.730 96,8
1991 1.803.701 2.140.062 118,6 1.693.230 93,4
1996 1.901.161 2.400.822 126,3 1.804.980 94,9
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Fontes: MEC/INEP/SEEC e IBGE
Considerando-se o número de crianças de 7 a 14 anos matriculadas no ensino
fundamental, o índice de atendimento dessa faixa etária (taxa de escolarização líquida)
aumentou, de 86% para cerca de 91% entre 1991 e 1996. O progresso foi
impressionante, principalmente se tomarmos os dados já disponíveis de 1998: taxa bruta
de escolarização de 128% e líquida, de 95%. A taxa de atendimento subiu para 96%, na
faixa de 7 a 14 anos. As diferenças regionais estão diminuindo, pois nas regiões Norte e
Nordeste a taxa de escolarização líquida passou a 90%, portanto aproximando-se da
média nacional.
Em 1998, o ensino privado absorvia apenas 9,5% das matrículas, mantendo a tendência
decrescente de participação relativa.
Se considerarmos, por outro lado, o número de crianças de 7 a 14 anos efetivamente
matriculadas em algum nível de ensino, o que inclui algumas que estão na pré-escola,
outras que freqüentam classes de alfabetização, além de uma parcela muito reduzida que
já ingressou no ensino médio, o atendimento é ainda maior e o progresso igualmente
impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa de atendimento cresceu de 91,6% para
95%, o que está muito próximo de uma universalização real do atendimento.
Temos, portanto, uma situação de inchaço nas matrículas do ensino fundamental, que
decorre basicamente da distorção idade-série, a qual, por sua vez, é conseqüência dos
elevados índices de reprovação. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46%
dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a
cada série. No Nordeste essa situação é mais dramática, chegando a 64% o índice de
distorção. Esse problema dá a exata dimensão do grau de ineficiência do sistema
educacional do País: os alunos levam em média 10,4 anos para completar as oito séries
do ensino fundamental.
Tomando como referência apenas as crianças de 14 anos, verificamos que, em 1998, dos
3,5 milhões de adolescentes nessa faixa etária, apenas cerca de 622 mil freqüentavam a
8a série do ensino fundamental. Além de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o
que tem sido um dos principais fatores de evasão, a situação de distorção idade-série
provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianças por período
excessivamente longo no ensino fundamental. A correção dessa distorção abre a
perspectiva de, mantendo-se o atual número de vagas, ampliar o ensino obrigatório para
nove séries, com início aos seis anos de idade. Esta medida é importante porque, em
comparação com os demais países, o ingresso no ensino fundamental é relativamente
tardio no Brasil, sendo de seis anos a idade padrão na grande maioria dos sistemas,
inclusive nos demais países da América Latina. Corrigir essa situação constitui prioridade
da política educacional.
Tendo em vista este conjunto de dados e a extensão das matrículas no ensino
fundamental, é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças fora da escola. O
problema da exclusão ainda é grande no Brasil. De acordo com a contagem da população
realizada pelo IBGE em julho de 1996, são cerca de 2,7 milhões de crianças de 7 a 14
anos fora da escola, parte das quais nela já esteve e a abandonou. Uma parcela dessa
população pode ser reincorporada à escola regular e outra precisa ser atingida pelos
programas de educação de jovens e adultos.
A existência de crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão estreitamente
associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas localizados, concentrando-se
em bolsões de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áreas rurais.
Na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem como
causa determinante o déficit de vagas, está relacionado à precariedade do ensino e às
condições de exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos da população
brasileira. Não basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistência a famílias
são fundamentais para o acesso à escola e a permanência nela, da população muito
pobre, que depende, para sua subsistência, do trabalho infantil.
A desigualdade regional é grave, tanto em termos de cobertura como de sucesso escolar.
Apesar do expressivo aumento de 9 pontos percentuais de crescimento entre 1991 e
1998, as regiões Norte e Nordeste continuam apresentando as piores taxas de
escolarização do País. O Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, assim como o Projeto Nordeste/Fundescola,
devem garantir os recursos para a correção dessas desigualdades. É preciso que a União
continue atenta a este problema, priorizando o auxílio técnico e financeiro para as regiões
que apresentam maiores deficiências.
2.2 Diretrizes
As diretrizes norteadoras da educação fundamental estão contidas na Constituição
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares
para o ensino fundamental.
Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá atingir a
sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público, considerando a
indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. O direito
ao ensino fundamental não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade, até
a conclusão.
O atraso no percurso escolar resultante da repetência e da evasão sinaliza para a
necessidade de políticas educacionais destinadas à correção das distorções idade-série.
A expressiva presença de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a
criação de condições próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, adequadas à sua
maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e às formas peculiares com que
a juventude tem de conviver.
A oferta qualitativa deverá, em decorrência, regularizar os percursos escolares, permitindo
que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário para concluir
este nível de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo e elevando
gradativamente a escolaridade da população brasileira. A ampliação da jornada escolar
para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em tempo integral,
oportunizando orientação no cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes,
desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas
refeições, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar
democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de
solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência.
A LDB, em seu art. 34, § 2o, preconiza a progressiva implantação do ensino em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino, para os alunos do ensino fundamental. À
medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanças
significativas deverão ocorrer quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado
da alimentação escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade
de horários.
Além do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam
o simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para garantir um melhor
equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento social,
sobretudo nos Municípios de menor renda, com procedimentos como renda mínima
associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar.
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental
precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries
regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida,
consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade.
Reforçando o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da
organização educativa da unidade escolar, surgem os conselhos escolares, que deverão
orientar-se pelo princípio democrático da participação. A gestão da educação e a
cobrança de resultados, tanto das metas como dos objetivos propostos neste plano,
envolverão comunidade, alunos, pais, professores e demais trabalhadores da educação.
A atualidade do currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a
interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de habilidades para
dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepções pedagógicas,
embasadas na ciência da educação, sinalizaram a reforma curricular expressa nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente
orientação para os professores. Os temas estão vinculados ao cotidiano da maioria da
população. Além do currículo composto pelas disciplinas tradicionais, propõem a inserção
de temas transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e
consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em consonância
com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação e dos conselhos de
educação dos Estados e Municípios.
Deve-se assegurar a melhoria da infra-estrutura física das escolas, generalizando
inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia,
contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de
necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais,
esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos.
É preciso avançar mais nos programas de formação e de qualificação de professores. A
oferta de cursos para a habilitação de todos os profissionais do magistério deverá ser um
compromisso efetivo das instituições de educação superior e dos sistemas de ensino.
E, finalmente, a consolidação e o aperfeiçoamento do censo escolar, assim como do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e a criação de sistemas
complementares nos Estados e Municípios permitirão um permanente acompanhamento
da situação escolar do País, podendo dimensionar as necessidades e perspectivas do
ensino médio e superior.
2.3 Objetivos e Metas 2
1. Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de
cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a
permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se
demonstrar necessário programas específicos , com a colaboração da União, dos Estados
e dos Municípios.**
2. Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos
seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a
14 anos.*
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetência e
evasão, por meio de programas de aceleração da aprendizagem e de recuperação
paralela ao longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o
ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as
realidades regionais, incluindo:**
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, segurança e
temperatura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
h) informática e equipamento multimídia para o ensino.
5. A partir do segundo ano da vigência deste plano, somente autorizar a construção e
funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos.**
6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam os ítens de “a” a “d” e, em
dez anos, a totalidade dos itens.**
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da comunidade
escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente, com os equipamentos
discriminados nos itens de “e” a “h”.**
8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos
pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em
dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes.
10. Integrar recursos do Poder Público destinados à política social, em ações conjuntas
da União, dos Estados e Municípios, para garantir entre outras metas, a Renda Mínima
Associada a Ações Sócio-educativas para as famílias com carência econômica
comprovada.**
11. Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério de
Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de
gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos
acerca do papel da mulher, do negro e do índio.*
12. Elevar de quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos alunos das
quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a cobrir as áreas que compõem as
Diretrizes Curriculares do ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais.**
13. Ampliar progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das quatro
séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as regiões nas quais o acesso
dos alunos ao material escrito seja particularmente deficiente.**
14. Prover de literatura, textos científicos, obras básicas de referência e livros didático-
pedagógicos de apoio ao professor as escolas do ensino fundamental; **
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um
professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de
aprendizagem dos alunos.
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos,
quatro séries completas.
17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com colaboração
financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a escolarização dos alunos
e o acesso à escola por parte do professor.**
18. Garantir, com a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da
alimentação escolar e o equilíbrio necessário garantindo os níveis calóricos- protéicos por
faixa etária.**
19. Assegurar, dentro de três anos, que a carga horária semanal dos cursos diurnos
compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de efetivo trabalho escolar.
20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno,
sem prejuízo do atendimento da demanda.
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo
integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de
professores e funcionários em número suficiente.
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das
famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática
de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado
a Ações Sócio-educativas.
23. Estabelecer, em dois anos, a reorganização curricular dos cursos noturnos, de forma
a adequá-los às características da clientela e promover a eliminação gradual da
necessidade de sua oferta.
24. Articular as atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação.
25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a
adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do
alunado e as exigências do meio.
26. Assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a
implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de monitoramento que
utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e dos
sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos.**
27. Estimular os Municípios a proceder um mapeamento, por meio de censo educacional,
das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência e/ou locais de trabalho dos
pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatório.
28. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei no
9.795/99.
29. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.
30. Observar as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a distância,
formação de professores, educação indígena, educação especial e financiamento e
gestão, na medida em que estão relacionadas às previstas neste capítulo.
3. ENSINO MÉDIO
3.1 Diagnóstico
Considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino médio tem um
importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam
para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino médio pode ser um poderoso
fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional.
Justamente em virtude disso, no caso brasileiro, é particularmente preocupante o
reduzido acesso ao ensino médio, muito menor que nos demais países latino-americanos
em desenvolvimento, embora as estatísticas demonstrem que os concluintes do ensino
fundamental começam a chegar à terceira etapa da educação básica em número um
pouco maior, a cada ano. Esses pequenos incrementos anuais terão efeito cumulativo. Ao
final de alguns anos, resultarão em uma mudança nunca antes observada na composição
social, econômica, cultural e etária do alunado do ensino médio.
A Contagem da População realizada pelo IBGE em 1997 acusa uma população de
16.580.383 habitantes na faixa etária de 15 a 19 anos. Estavam matriculados no ensino
médio, no mesmo ano, 5.933.401 estudantes. Significa que, idealmente, se o fluxo escolar
fosse regular, o ensino médio comportaria bem menos que metade de jovens desta faixa
etária. Isso é muito pouco, especialmente quando se considera a acelerada elevação do
grau de escolaridade exigida pelo mercado de trabalho. A situação agrava-se quando se
considera que, no caso do ensino médio, os cálculos das taxas de atendimento dessa
faixa etária são pouco confiáveis, por diversas razões. Em primeiro lugar porque, em
virtude das elevadas taxas de repetência no ensino fundamental, os jovens chegam ao
ensino médio bem mais velhos. Em segundo lugar, porque há um grande número de
adultos que volta à escola vários anos depois de concluir o ensino fundamental.
Em virtude dessas duas condições, o ensino médio atende majoritariamente jovens e
adultos com idade acima da prevista para este nível de ensino (Tabela 3), devendo-se
supor que já estejam inseridos no mercado de trabalho. De fato os 6.968.531 alunos do
ensino médio, em 1998, 54,8% – ou seja 3.817.688 – estudavam à noite.
Tabela 3 – Ensino Médio – Matrícula
Brasil – 1991 e 1998
Dependência
Administrativa
1991
Valor
Faixa Etária
Valor
%
Absoluto
Total
Crescimento
1998
%
%
Absoluto
3.770.230 100,0 6.968.531 100,0 84,8
Federal 103.092 2,7 122.927 Estadual 2.472.757 65,6 5.301.475 76,0 114,4
Municipal 176.769 4,7 317.488 79,6
Particular 1.017.612 27,0 1.226.641 17,6 20,5
Menos de 15 anos 128.804 3,4 96.474 -25,1
15 a 17 anos 1.625.789 43,1 3.120.185 44,8 91,9
Mais de 17 anos 2.015.637 53,5 3.751.872 53,8 86,1
Dependência
Administrativa
1,8
4,6
19,2
Faixa Etária
1,4
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Informe Estatístico, 1996 e censo escolar 1998
O número reduzido de matrículas no ensino médio – apenas cerca de 30,8% da
população de 15 a 17 anos não se explica, entretanto, por desinteresse do Poder Público
em atender à demanda, pois a oferta de vagas na 1a série do ensino médio tem sido
consistentemente superior ao número de egressos da 8a série do ensino fundamental. A
exclusão ao ensino médio deve-se às baixas taxas de conclusão do ensino fundamental,
que, por sua vez, estão associadas à baixa qualidade daquele nível de ensino, da qual
resultam elevados índices de repetência e evasão.
O ensino médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão
chegando em maior número a esse nível de ensino, os índices de conclusão nas últimas
décadas sinalizam que há muito a ser feito. Na coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o
ensino médio conseguiam concluí-lo na coorte 1977-80, este índice caiu para 50,8%; na
de 1991-94, para 43,8%.
Causas externas ao sistema educacional contribuem para que adolescentes e jovens se
percam pelos caminhos da escolarização, agravadas por dificuldades da própria
organização da escola e do processo ensino-aprendizagem. Os números do abandono e
da repetência, apesar da melhoria dos últimos anos, ainda são bastante desfavoráveis
(Tabela 4).
Tabela 4 – Ensino Médio – Taxa de Abandono e Reprovação
1995 e 1997
1995
Regiões
1997
Abandono Reprovação Total Abandono Reprovação Total
Brasil 21,6 10,1 31,7 13,7 7,5 21,2
Norte 32,2 10,9 33,1 26,0 7,7 33,7
Nordeste 26,6 10,1 36,7 18,1 7,5 25,6
Sudeste 19,3 9,1 28,4 10,9 6,3 17,2
Sul 16,5 12,7 26,2 10,0 10,0 20,0
Centro- 23,4 12,1 35,5 16,2 10,1 26,3
Oeste
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Não incluído o não-seriado nas taxas de reprovação
Desagregados por regiões, os dados da repetência e abandono, ao lado das taxas de
distorção idade-série, permitem visualizar – na falta de políticas específicas – em que
região haverá maior percentual de alunos no ensino médio, em idade pedagogicamente
adequada (Tabela 5 ).
Tabela 5 – Ensino Mé dio – Taxa de Distorção idade-série
1996-1998
Regiões Total Geral 1a série 2a série 3a série
Brasil 1996 55,2 57,7 54,6 51,0
1998 53,9 56,4 52,8 51,3
Norte 1996 74,8 77,2 73,2 71,8
1998 73,2 75,6 71,9 70,0
Nordeste 1996 69,6 72,6 68,8 64,7
1998 69,5 72,3 68,4 66,0
Sudeste 1996 50,0 52,2 49,8 46,3
1998 48,4 49,7 48,0 47,1
Sul 1996 41,4 43,3 41,4 37,6
1998 39,1 41,6 36,6 36,2
Centro-Oeste 58,9 62,4 57,5 53,4
1996
57,7 60,8 55,9 53,9
1998
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Para o ensino médio, a idade recomendada é de 15 anos para a 1a série, 16 para a
2a e 17 para a 3a série. A 4a série do ensino médio não é incluída nos cálculos, pois
apresenta características diferentes das outras séries.
Há, entretanto, aspectos positivos no panorama do ensino médio brasileiro. O mais
importante deles é que este foi o nível de ensino que apresentou maior taxa de
crescimento nos últimos anos, em todo o sistema. Apenas no período de 1991 a 1998, a
matrícula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531 alunos, de acordo com censo escolar, o
que está claramente associado a uma recente melhoria do ensino fundamental e à
ampliação do acesso ao ensino médio, já ocorridas. Nos próximo anos, como resultado do
esforço que está sendo feito para elevar as taxas de conclusão da 8a série, a demanda
por ensino médio deverá se ampliar de forma explosiva, conforme estimativas contidas na
Tabela 6.
Tabela 6 – Educação Básica – Matrículas Brasil: 1995 – 2010(em mil)
Ano
Fundamental
Médio
Total 1a a 4a 5a a 8a 1995 32.544 20.041 12.503 5.313
1996 33.131 20.027 13.104 5.739
1998 35.488 21.164 14.325 6.962
2000* 35.439 20.151 15.288 8.774
2002* 34.947 19.282 15.666 10.020
2004* 34.253 18.562 15.691 10.297
2005* 33.879 18.255 15.624 10.383
2008* 32.813 17.552 15.261 10.446
2010* 32.225 17.245 14.980 10.369
Fonte: MEC/INEP/SEEC (*) Dados estimados
Entretanto, no caso do ensino médio, não se trata apenas de expansão. Entre os
diferentes níveis de ensino, esse foi o que enfrentou, nos últimos anos, a maior crise em
termos de ausência de definiç ão dos rumos que deveriam ser seguidos em seus objetivos
e em sua organização. Um aspecto que deverá ser superado com a implementação das
Novas Diretrizes Curriculares para o ensino médio e com programas de formação de
professores, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática.
Quanto ao financiamento do ensino médio, a Emenda Constitucional no 14, assim como a
Lei de Diretrizes e Bases, atribui aos Estados a responsabilidade pela sua manutenção e
desenvolvimento. De fato, o surpreendente crescimento do ensino médio se deve,
basicamente, às matrículas na rede estadual (Tabela 3). A diminuição da matrícula na
rede privada atesta o caráter cada vez mais público deste nível de ensino. A expansão
futura, porém, dependerá da utilização judiciosa dos recursos vinculados à educação,
especialmente porque não há, para este nível de ensino, recursos adicionais como os que
existem para o ensino fundamental na forma do Salário Educação. Assim, como os
Estados estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os
demais 10% vinculados à educação deverão ser aplicados, nessa instância federativa,
prioritariamente, no ensino médio. Essa destinação deve prover fundos suficientes para a
ampliação desse nível de ensino, especialmente quando se considera que o ensino
fundamental consta de oito séries e o Médio, de apenas três; isso significa que, mesmo
com a universalização do ensino médio, o número de alunos matriculados será, no
máximo, 35% daquele atendido no nível fundamental.
Há de se considerar, entretanto, que, em muitos Estados, a ampliação do ensino médio
vem competindo com a criação de universidades estaduais. O mais razoável seria
promover a expansão da educação superior estadual com recursos adicionais, sem
comprometer os 25% constitucionalmente vinculados à educação, que devem ser
destinados prioritariamente à educação básica.
3.2 Diretrizes
O aumento lento, mas contínuo, do número dos que conseguem concluir a escola
obrigatória, associado à tendência para a diminuição da idade dos concluintes, vai permitir
que um crescente número de jovens ambicione uma carreira educacional mais longa.
Assim, a demanda pelo ensino médio – terceira etapa da educação básica – vai compor-
se, também, de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria
social e salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar,
produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Estatísticas recentes confirmam esta tendência. Desde meados dos anos 80, foi no
ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas do País. De 1985 a
1994, esse crescimento foi superior a 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%.
Se, no passado mais longínquo, o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro
situou-se no ac esso à escola, posteriormente na passagem do antigo primário ao ginásio,
em seguida pela diferenciação da qualidade do ensino oferecido, hoje ele se dá no limiar
e dentro do ensino médio.
Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação
média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Na disputa permanente entre
orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou
econômicos, a tensão expressa nos privilégios e nas exclusões decorre da origem social.
Em vista disso, o ensino médio proposto neste plano deverá enfrentar o desafio dessa
dualidade com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda. Uma educação
que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas
a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e
superem a segmentação social.
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá
permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da
inserção produtiva: auto-aprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para
nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar
e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração;
habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às
individualidades.
Ao longo dos dez anos de vigência deste plano, conforme disposto no art. 208, II, da
Constituição Federal que prevê como dever do Estado a garantia da progressiva
universalização do ensino médio gratuito, a oferta da educação média de qualidade não
pode prescindir de definições pedagógicas e administrativas fundamentais a uma
formação geral sólida e medidas econômica que assegurem recursos financeiros para
s
seu financiamento. Como os Estados e o Distrito Federal estão obrigados a aplicar 15%
da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação
deverão ser aplicados, prioritariamente, no ensino médio. Esta destinação assegurará a
manutenção e a expansão deste nível de ensino nos próximos anos.
As metas de expansão da oferta e de melhoria da qualidade do ensino médio devem estar
associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção do fluxo de alunos na
escola básica, hoje com índices de distorção idade-série inaceitáveis.
Por outro lado, o estabelecimento de um sistema de avaliação, à semelhança do que
ocorre com o ensino fundamental, é essencial para o acompanhamento dos resultados do
ensino médio e correção de seus equívocos. O Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
operados pelo MEC, os sistemas de avaliação já existentes em algumas unidades da
federação que, certamente, serão criados em outras, e os sistemas estatísticos já
disponíveis, constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade
do ensino médio oferecido em todas as regiões do País.
Há que se considerar, também, que o ensino médio atende a uma faixa etária que
demanda uma organização escolar adequada à sua maneira de usar o espaço, o tempo e
os recursos didáticos disponíveis. Esses elementos devem pautar a organização do
ensino a partir das novas diretrizes curriculares para o ensino médio, já elaboradas e
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Como nos demais níveis de ensino, as metas do PNE devem associar-se, fortemente, às
de formação, capacitação e valorização do magistério, tratadas noutra parte deste
documento. Reconhece-se que a carência de professores da área de Ciências constitui
problema que prejudica a qualidade do ensino e dificulta tanto a manutenção dos cursos
existentes como sua expansão.
A disposição constitucional (art. 208, III) de integração dos portadores de deficiência na
rede regular de ensino será, no ensino médio, implementada através de qualificação dos
professores e da adaptação das escolas quanto às condições físicas, mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos. Quando necessário atendimento especializado,
serão observadas diretrizes específicas contidas no capítulo sobre educação especial.
Assim, as diretrizes do Plano Nacional de Educação apontam para a criação de incentivos
e a retirada de todo obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar e, aos
17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a educação básica com uma sólida formação
geral.
3.3 Objetivos e Metas 3
1. Formular e implementar, progressivamente, uma política de gestão da infra-estrutura
física na educação básica pública, que assegure:
a) o reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da rede de escolas públicas que
contemple a ocupação racional dos estabelecimentos de ensino estaduais e municipais,
com o objetivo, entre outros, de facilitar a delimitação de instalações físicas próprias para
o ensino médio separadas, pelo menos, das quatro primeiras séries do ensino
fundamental e da educação infantil;
b) a expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio de acordo com as
necessidades de infra-estrutura identificada ao longo do processo de reordenamento da
rede física atual;
c) no prazo de dois anos, a contar da vigência deste Plano, o atendimento da totalidade
dos egressos do ensino fundamental e a inclusão dos alunos com defasagem de idade e
dos que possuem necessidades especiais de aprendizagem;
d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez
anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência da universalização e
regularização do fluxo de alunos no ensino fundamental.
2. Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular elaborada
pelo Conselho Nacional de Educação.
3. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir níveis
satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelos
sistemas de avaliação que venham a ser implantados nos Estados.
4. Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos
o tempo médio para conclusão deste nível.
5. Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam
diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formação nesse nível
de ensino àqueles que não a possuem.**
6. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o
ensino médio, compatíveis com as realidades regionais, incluindo:*
a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os edifícios
escolares;
c) espaço para esporte e recreação;
d) espaço para a biblioteca;
e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
f) instalação para laboratórios de ciências;
g) informática e equipamento multimídia para o ensino.
h) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas incluindo material bibliográfico de
apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula;
j) telefone e reprodutor de texto;
7. Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padrões de “a” a “g”.
8. Adaptar, em cinco anos, as escolas existentes, de forma a atender aos padrões
mínimos estabelecidos.
9. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com
biblioteca, telefone e reprodutor de textos.
10. Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das
escolas disponham de equipamento de informática para modernização da administração e
para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.**
11. Adotar medidas para a universalização progressiva das redes de comunicação, para
melhoria do ensino e da aprendizagem.
12. Adotar medidas para a universalização progressiva de todos os padrões mínimos
durante a década, incentivando a criação de instalações próprias para esse nível de
ensino.
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a participação da
comunidade na gestão, manutenção e melhoria das condições de funcionamento das
escolas.
14. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto pedagógico
como em termos de gerência de recursos mínimos para a manutenção do cotidiano
escolar.
15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para
garantir o atendimento dos alunos que trabalham.
16. Proceder, em dois anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e
administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessidades do aluno-
trabalhador, sem prejuízo da qualidade do ensino.
17. Estabelecer, em um ano, programa emergencial para formação de professores,
especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.**
18. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.
19. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei no
9.795/99.
20. Observar, no que diz respeito ao ensino médio, as metas estabelecidas nos capítulos
referentes à formação de professores, financiamento e gestão e ensino a distância.
B- EDUCAÇÃO SUPERIOR
4. EDUCAÇÃO SUPERIOR
4.1 Diagnóstico
A educação superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas, que se agravarão se o Plano
Nacional de Educação não estabelecer uma política que promova sua renovação e
desenvolvimento.
Atualmente, os cerca de 1,5 milhões de jovens egressos do nível médio têm à sua
disposição um número razoável de vagas.(Tabela 7).
Tabela 7 – Quadro do Ensino Superior no Brasil – 1998
Ensino Superior Total Federal Estadual Municipal Particular
Instituições 973 57 74 78 764
Cursos 6.950 1.338 1.125 507 3.980
Ingressantes 651.353 89.160 67.888 39.317 454.988
Vagas 776.031 90.788 70.670 44.267 570.306
oferecidas
Vagas não
preenchidas
124.678
1.628
2.782
4.950
115.318
Fonte : INEP/MEC – dados referentes a 1998
Entretanto, como resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências
do mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do ensino médio, prevê -se uma
explosão na demanda por educação superior. A matrícula no ensino médio deverá
crescer na redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das
camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos
carentes por educação superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste nível freqüentavam
cursos noturnos; na rede estadual esta porcentagem sobe para 62%.
A matrícula nas instituições de educação superior vem apresentando um rápido
crescimento nos últimos anos. Apenas em 1998, o número total de matriculados saltou de
1 milhão e 945 mil, em 1997, para 2 milhões e 125 mil em 1998. Houve, portanto, um
crescimento de 9%, – índice igual ao atingido pelo sistema em toda a década de 80.
Tabela 8 – Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa–
Brasil – 1980 – 1998
Ano
Total
Federal
Estadual Municipal Total
%
Públicas
Públicas
Particular
%
Particular
1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 492.232 35,74 885.054 64,26
1981 1.386.792 313.217 129.659 92.934 535.810 38,64 850.982 61,36
1982 1.407.987 316.940 134.901 96.547 548.388 38,95 859.599 61,05
1983 1.438.992 340.118 147.197 89.374 576.689 40,08 862.303 59,92
1984 1.399.539 326.199 156.013 89.667 571.879 40,87 827.660 59,13
1985 1.367.609 326.522 146.816 83.342 556.680 40,71 810.929 59,29
1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 577.632 40,74 840.564 59,26
1987 1.470.555 329.423 168.039 87.503 584.965 39,78 885.590 60,22
1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 585.351 38,94 918.204 61,06
1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 584.414 38,48 934.490 61,52
1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 578.625 37,58 961.455 62,42
1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 605.736 38,71 959.320 61,29
1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 629.662 41,00 906.126 59,00
1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 653.516 40,99 941.152 59,01
1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 690.450 41,57 970.584 58,43
1995 1.759.703 367.531 239.215 93.794 700.540 38,82 1.059.163 60,18
1996 1.868.529 388.987 243.101 103.339 735.427 39,36 1.133.102 60,64
1997 1.945.615 395.833 253.678 109.671 759.182 39,03 1.186.433 60,97
1998 2.125.958 408.640 274.934 121.155 804.729 37,86 1.321.229 62,14
Fonte : MEC/INEP
A participação do ensino privado no nível superior aumentou sobretudo na década de 70,
como decorrência de uma pressão de demanda a partir da “questão dos excedentes”.
Nos últimos vinte anos, o setor privado tem oferecido pouco menos de dois terços das
vagas na educação superior (Tabela 8). De 1994 para cá, o número de alunos subiu
36,1% nas instituições privadas, bem acima das públicas. Nestas, o crescimento foi de
12,4% nas federais, 18,5% nas estaduais, e 27,6% nas municipais.
A manutenção das atividades típicas das universidades – ensino, pesquisa e extensão –
que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e
cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente,
a expansão do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade.
Como se pode verificar na Tabela 9, registra-se também, no caso da educação superior,
uma distribuição de vagas muito desigual por região, o que precisará ser corrigido. Deve-
se observar, entretanto, que esta desigualdade resulta da concentração das matrículas
em instituições particulares das regiões mais desenvolvidas. O setor público, por outro
lado, está mais bem distribuído e cumpre assim uma função importante de diminuição das
desigualdades regionais – função esta que deve ser preservada.
Tabela 9 – Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível Superior
1998
Região
Dependência Administrativa
Total
Federal %
Estadual %
Municipal %
Particular %
Brasil 2.125.958 408.640 19,22 274.934 12,93 121.155 5,69 1.321.229 62,14
Norte 85.077 11,38 952 1,11 28.480
33,47
26,01 10.681 3,44 100.321
32,34
3,76 862.087
75,09
Nordeste 310.159
45.957
54,01 9.688
118.455 38,19 80.702
Sudeste 1.148.004 127.991 11,14 114.716 9,99
43.210
Sul 419.133 71.960 17,16 55.543 13,25 61.264 14,61 230.366 54,96
Centro- 163.585 44.277 27,06 14.285 8,73 3,08 61,11
5.048
99.975
Oeste
Fonte : MEC/INEP/SEEC
No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso
à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a
porcentagem de matriculados na educação superior brasileira em relação à população de
18 a 24 anos é de menos de 12% , comparando-se desfavoravelmente com os índices de
outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária,
configura um caso à parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em
altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em
situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela ( 26%) e à Bolívia ( 20,6%).
É importante observar que o crescimento do setor público se deveu, nos últimos anos, à
ampliação do atendimento nas redes estaduais, como se verifica na Tabela 8. A
contribuição estadual para a educação superior tem sido importante, mas não deve
ocorrer em detrimento da expansão com qualidade do ensino médio. Para um
desenvolvimento equilibrado e nos marcos do regime de colaboração, os recursos
destinados pelos Estados à educação superior devem ser adicionais aos 25% da receita
de impostos vinculada à manutenção e desenvolvimento da educação básica.
Observe-se, ainda que, entre 1988 e 1998, verificou-se ampliação expressiva das
matrículas em estabelecimentos municipais, com crescimento de 5,8% ao ano, ao passo
que as estaduais e particulares, apresentam crescimento de 4,4% e, as federais de 2,9%.
Ainda que em termos do contingente, a participação das municipais seja pouco
expressiva – a participação das municipais correspondia a menos de 6% do total das
matrículas -, esta tendência de ampliação das municipais c ontraria o disposto na Emenda
Constitucional no 14, de 1996, onde o sistema municipal de ensino deve atender
prioritariamente à educação infantil e ao ensino fundamental. (Tabela 10).
Tabela 10 – Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência Administrativa Brasil
1988-1998
1998=100
Ano Federal Estadual Municipal Privada
1998 100,0 100,0 100,0 100,0
1989 99,2 101,6 98,2 101,8
1990 97,2 101,9 98,1 104,7
1991 100,7 106,1 108,5 104,5
1992 102,5 110,2 122,0 98,7
1993 108,4 113,5 120,6 102,5
1994 114,4 121,6 123,7 105,7
1995 115,6 125,4 122,2 115,4
1996 122,4 127,5 134,6 123,4
1997 124,5 133,0 142,8 129,2
1998 128,6 144,1 157,8 143,9
4,4 5,8 4,4
Crescimento 2,9
médio Anual
Fonte: MEC/INEP/SEEC
À União atribui-se historicamente o papel de atuar na educação superior, função prevista
na Carta Magna. As instituições públicas deste nível de ensino não podem prescindir do
apoio do Estado. As universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no
sistema, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu, seja como padrão de
referência no ensino de graduação. Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que
atuam na educação básica e os docentes da educação superior que atuam em
instituições públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB quanto à
titulação docente.
Há que se pensar, evidentemente, em racionalização de gastos e diversificação do
sistema, mantendo o papel do setor público.
Há uma grande controvérsia acerca do gasto por aluno no nível superior, que reflete uma
acirrada disputa de concepções. Há uma variação de 5 a 11 mil reais como gasto anual
por aluno, dependendo da metodologia adotada e da visão do analista. Parte dos estudos
acerca do tema divide simplesmente todo o orçamento da universidade pelo número de
alunos. Desta forma são embutidos no custo da graduação os consideráveis gastos com
pesquisa – o que não se admite, por exemplo, na França. Muitos estudiosos brasileiros
também contestam esta posição, uma vez que não se pode confundir a função-“ensino”
com as funções “pesquisa” e “extensão”. Alguns autores desconsideram ainda os
elevados gastos com os hospitais universitários e as aposentadorias. (Tabela 11).
Tabela 11 – IFES – Participação das Despesas com Aposentadorias e Pensões no Total
de Despesas com Pessoal e Encargos Sociais
R$ 1,00
Exercício Pessoal e Encargos Aposentadorias e Pensões % (B/A)
1995 2.970.957.348 859.609.496 28,9
1996 4.981.168.224 1.470.679.381 29,5
1997 4.973.428.714 1.499.419.168 30,1
1998 4.907.154.735 1.578.478.032 32,2
Fonte :SIAFI/TCU – valores constantes de 1998, deflacionando-se com base no IGP –
DI/FGV, exclusive os Centros Federais de Educação Tecnológica-CEFETs
Não cabe ao Plano Nacional de Educação tomar partido nesta disputa. Recomenda-se
que a comunidade acadêmica procure critérios consensuais de avaliação. Entretanto, no
que se refere à questão dos inativos, entende-se que devem ser custeados pela União,
mas desligados do orçamento das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES.
O Tribunal de Contas da União ressalta que, além de significativo, o percentual relativo às
aposentadorias é crescente ao longo do período e que o verdadeiro significado dessa
despesa é mais perceptível quando comparada com outras despesas das IFES como os
gastos com Outros Custeios e Capital-OCC: o que é gasto com o pagamento dos inativos
e pensionistas é equivalente ao montante gasto com todas as demais despesas das IFES
que não se referem a pessoal, incluindo manutenção em geral, investimentos, inversões
financeiras, etc. (Tabela 12)
Tabela 12 – IFES – Relação entre Despesas com Aposentadorias e Pensões e com
Outros Custeios e Capital
Exercício
Aposentadorias e Pensões
Outros Custeios e Capital
R$ 1,00 % (apos. + occ R$ 1,00 % ( apos. + occ)
)
1995 859.609.496 49,0 849.592.914 51,0
1996 1.470.679.381 50,3 1.452.937.403 49,7
1997 1.499.419.168 51,3 1.421.472.930 48,7
1998 1.578.478.032 53,8 1.354.278.172 46,2
Fonte : Tribunal de Contas da União – valores constantes de 1998
Verifica-se, portanto que o percentual de recursos destinados à manutenção e
investimento nas IFES decresce na mesma proporção em que aumentam os gastos com
inativos e pensionistas.
É importante observar, ainda o comportamento das despesas com investimentos e
inversões financeiras. (Tabela 13).
Tabela 13 – IFES – Despesas com Investimentos e Inversões Financeiras
Exercício Total Índice de Gasto (%) Em Relação a
1995
1995 260.891.319 100,0 0,0
1996 172.984.623 66,3 – 33,7
1997 168.287.637 64,5 – 35,5
1998
86.552.016
33,2
– 66,8
Fonte : Tribunal de Contas da União – valores constantes de 1998, exclusive os CEFETs
Dessa forma, ao contrário das despesas totais das IFES, que, após um salto em 1996,
passaram a apresentar relativa estabilidade, as despesas com investimento apresentam
declínio.
Como estratégia de diversificação, há que se pensar na expansão do pós-secundário, isto
é, na formação de qualificação em áreas técnicas e profissionais. A própria modulação do
ensino universitário, com diploma intermediário, como foi estabelecido na França,
permitiria uma expansão substancial do atendimento nas atuais instituições de educação
superior, sem custo adicional excessivo.
4.2 Diretrizes
Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de
educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais
como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas
instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão
educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo.
A importância que neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES),
mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a constatação de que
a produção de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais
é a base do desenvolvimento científico e tecnológico e que este é que está criando o
dinamismo das sociedades atuais.
As IES têm muito a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para colocar o País à altura
das exigências e desafios do Séc. XXI, encontrando a solução para os problemas atuais,
em todos os campos da vida e da atividade humana e abrindo um horizonte para um
futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades. A oferta de
educação básica de qualidade para todos está grandemente nas mãos dessas
instituições, na medida que a elas compete primordialmente a formação dos profissionais
do magistério; a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais de nível
superior, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para os problemas
atuais são funções que destacam a universidade no objetivo de projetar a sociedade
brasileira num futuro melhor.
O sistema de educação superior deve contar com um conjunto diversificado de
instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico há de
ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela
Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como missão
contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos desequilíbrios regionais, nos
marcos de um projeto nacional. Por esse motivo, estas instituições devem ter estreita
articulação com as instituições de ciência e tecnologia – como aliás está indicado na LDB
(art. 86). No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às
universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os
requisitos de relevância, incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais,
qualidade e cooperação internacional. As universidades constituem, a partir da reflexão e
da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica
acumulada pela humanidade. Nessas instituições apropria-se o patrimônio do saber
humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da
sociedade brasileira. A universidade é, simultaneamente, depositária e criadora de
conhecimentos.
A diretriz básica para o bom desempenho desse segmento é a autonomia universitária,
exercida nas dimensões previstas na Carta Magna: didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial.
A Constituição Federal preceitua que o dever do Estado com a educação efetiva-se
mediante a garantia de, entre outros, acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
A pressão pelo aumento de vagas na educação superior, que decorre do aumento
acelerado do número de egressos da educação média, já está acontecendo e tenderá a
crescer. Deve-se planejar a expansão com qualidade, evitando-se o fácil caminho da
massificação. É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte
das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que
respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino.
Há necessidade da expansão das universidades públicas para atender à demanda
crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa
necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90%
da pesquisa e da pós-graduação nacionais – em sintonia com o papel constitucional a elas
reservado.
Deve-se assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma expansão de
vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40% do total.
Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também,
reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva autonomia das
universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não-universitárias e
a permanente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto
urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por
que passa a sociedade brasileira e constituir um pólo formulador de caminhos para o
desenvolvimento humano em nosso país.
Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas
que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel a
cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive
prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários.
Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que
as universidades, sobretudo as federais possuem espaço para este fim, destacando a
necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que
assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que tem direito nas mesmas
condições de que dispõem os estudantes do período diurno. Esta providência implicará a
melhoria do indicador referente ao número de docentes por alunos.
É igualmente indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui
instrumento adequado a institucionalização de um amplo sistema de avaliação associada
à ampliação dos programas de pós -graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que
atuam na educação superior.
Historicamente, o desenho federativo brasileiro reservou à União o papel de atuar na
educação superior. Esta é sua função precípua e que deve atrair a maior parcela dos
recursos de sua receita vinculada. É importante garantir um financiamento estável às
universidades públicas, a partir de uma matriz que considere suas funções
constitucionais.
Ressalte-se que à educação superior está reservado, também, o papel de fundamentar e
divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino, assim como preparar
seus professores. Assim, não só por parte da universidade, mas também das outras
instituições de educação superior deve haver não só uma estreita articulação entre este
nível de ensino e os demais como também um compromisso com o conjunto do sistema
educacional brasileiro.
Finalmente, é necessário rever e ampliar, em colaboração com o Ministério da Ciência e
Tecnologia e com as Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa, a política de incentivo
à pós-graduação e à investigação científica, tecnológica e humanística nas universidades.
4.3 Objetivos e Metas 4
1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para , pelo menos, 30% da
faixa etária de 18 a 24 anos**
2. Ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a
40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na
criação de novos estabelecimentos de educação superior.**
3. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta
existentes entre as diferentes regiões do País*
4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o,
inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais,
regulares ou de educação continuada.**
5. Assegurar efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira
para as universidades públicas.**
6. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que
englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da
pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.*
7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior
constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de
avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de
qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades, também de pesquisa.*
8. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às
instituições não-universitárias públicas e privadas.*
9. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento
periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliação.**
10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos
não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com
demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões,
para exercício do magistério ou de formação geral.**
11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária
flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes
instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades
diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem.*
12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas
relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que se
refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito
mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e temas
locais.
13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com
propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação,
permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino.**
14. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva
da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para o
recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do reconhecimento
de cursos.*
15. Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das
universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores qualificados.**
16. Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema
nacional de pós -graduação em, pelo menos, 5%.**
17. Promover levantamentos periódicos do êxodo de pesquisadores brasileiros formados,
para outros países, investigar suas causas, desenvolver ações imediatas no sentido de
impedir que o êxodo continue e planejar estratégias de atração desses pesquisadores,
bem como de talentos provenientes de outros países.**
18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento integrante e
modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a educação superior,
inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento da pesquisa.**
19. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à
educação superior, através de programas de compensaç ão de deficiências de sua
formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de
condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.**
20. Implantar planos de capacitação dos servidores técnico-administrativos das
instituições públicas de educação superior, sendo de competência da IES definir a forma
de utilização dos recursos previstos para esta finalidade.**
21. Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para
atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação
superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida
social e educacional.
22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da
sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades
universitárias, com o objetivo de assegurar o retorno à sociedade dos resultados das
pesquisas, do ensino e da extensão.
23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as
Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no
mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País
será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas.
4.4 – Financiamento e Gestão da Educação Superior
24. Assegurar, na esfera federal, através de legislação, a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior, constituído, entre outras fontes,
por, pelo menos 75% dos recursos da União vinculados à manutenção e desenvolvimento
do ensino, destinados à manutenção e expansão da rede de instituições federais.*
25. Estabelecer um sistema de financiamento para o setor público, que considere, na
distribuição de recursos para cada instituição, além da pesquisa, o número de alunos
atendidos, resguardada a qualidade dessa oferta.**
26. Ampliar o programa de crédito educativo, associando-o ao processo de avaliação das
instituições privadas e agregando contribuições federais e estaduais, e, tanto quanto
possível, das próprias instituições beneficiadas, de modo a atender a, no mínimo, 30% da
população matriculada no setor particular, com prioridade para os estudantes de menor
renda.**
27. Oferecer apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias sem fins
lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em localidades não atendidas pelo Poder
Público, levando em consideração a avaliação do custo e a qualidade do ensino
oferecido.
28. Estimular, com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de educação
superior a constituírem programas especiais de titulação e capacitação de docentes,
desenvolvendo e consolidando a pós-graduação no País.**
29. Ampliar o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica, através das
agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as
empresas públicas e privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente
destinados a esta finalidade.**
30. Utilizar parte dos recursos destinados à ciência e tecnologia, para consolidar o
desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa.**
31. Incluir, nas informações coletadas anualmente através do questionário anexo ao
Exame Nacional de Cursos , questões relevantes para a formulação de políticas de
gênero, tais como trancamento de matrícula ou abandono temporário dos cursos
superiores motivados por gravidez e/ou exercício de funções domésticas relacionadas à
guarda e educação dos filhos.*
32. Estimular a inclusão de representantes da sociedade civil organizada nos Conselhos
Universitários.**
33. Estimular as instituições de ensino superior a identificar, na educação básica,
estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda mais baixa, com
vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.**
34. Estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência
estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes
que demonstrem bom desempenho acadêmico.**
35. Observar, no que diz respeito à educação superior, as metas estabelecidas nos
capítulos referentes à educação a distância, formação de professores, educação
indígena, educação especial e educação de jovens e adultos.
III – MODALIDADES DE ENSINO
5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
5.1 Diagnóstico
A Constituição Federal determina como um dos objetivos do Plano Nacional de Educação
a integração de ações do poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo
(art. 214, I). Trata-se de tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e
financeiros por parte dos governos e da sociedade.
Os déficits do atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num
grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar o
ensino fundamental obrigatório.
Embora tenha havido progresso com relação a essa questão, o número de analfabetos é
ainda excessivo e envergonha o País: atinge 16 milhões de brasileiros maiores de 15
anos. O analfabetismo está intimamente associado às taxas de escolarização e ao
número de crianças fora da escola.
Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de
oportunidades educacionais e a concentração de população analfabeta ou
insuficientemente escolarizada nos bolsões de pobreza existentes no País. Cerca de 30%
da população analfabeta com mais de 15 anos está localizada no Nordeste.(Tabela 14).
Tabela 14 – Taxas de Analfabetismo das Pessoas de 15 anos de idade ou mais –
Brasil e Regiões – 1996
Brasil 14,7 %
Região Norte urbana * 11,6 %
Região Nordeste 28,7 %
Região Sudeste 8,7 %
Região Sul 8,9 %
Região Centro-Oeste 11,6 %
Fonte : Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios- 1996.Rio de Janeiro. IBGE, v. 18,
1998.
*Exclusive a população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e
Amapá.
Uma concepção ampliada de alfabetização, abrangendo a formação equivalente às oito
séries do ensino fundamental, aumenta a população a ser atingida, pois, como se verifica
na Tabela 15, é muito elevado o número de jovens e adultos que não lograram completar
a escolaridade obrigatória.
Tabela 15 – Escolarização da População – 1996
Grupos de
idades
Classes de Anos de Estudo (%)
Sem 5a7 8 8 a 11 12 Não
Instrução 1 a 3 4 anos anos anos anos determinados
e menos anos anos e
de 1 ano mais
Total 13,61 21,55 16,84 18,32 8,25 14,68 5,88 0,87
10 a 14 anos 10,11 42,99 18,66 26,37 0,85 0,07 0,00 0,96
15 a 19 anos 5,36 16,29 12,75 32,15 12,46 19,20 0,76 1,03
20 a 24 anos 5,75 14,37 13,05 22,73 10,80 25,70 6,81 0,79
25 a 29 anos 7,03 14,86 14,80 19,87 11,18 23,10 8,44 0,71
30 a 39 anos 9,10 16,61 17,59 15,39 10,29 19,87 10,08 1,08
40 a 49 anos 15,46 20,61 19,85 11,20 8,72 13,51 10,-4 0,60
50 a 59 anos 25,53 24,17 20,59 8,00 6,32 8,34 6,53 0,51
60 anos ou 40,99 22,01 17,81 5,84 4,35 5,10 3,41 0,47
mais
Idade ignorada 22,81 20,08 11,14 11,36 5,27 8,50 3,02 17,83
Fonte: IBGE. Contagem da População de 1996.
Embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais avançadas (Tabela
16) e as taxas tenham se reduzido, passando de 20,1% da população, em 1991, para
15,6 % em 1995, há também uma redução insuficiente do analfabetismo ao longo do
tempo. As gerações antigas não podem ser consideradas como as únicas responsáveis
pelas taxas atuais, pois pessoas entre quinze e trinta anos em 1997 somavam cerca de
21,4 % do analfabetismo total. O problema não se resume a uma questão demográfica.
Como há reposição do estoque de analfabetos, além do fenômeno da regressão, é de se
esperar que apenas a dinâmica demográfica seja insuficiente para promover a redução
em níveis razoáveis nos próximos anos. Por isso, para acelerar a redução do
analfabetismo é necessário agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre
as futuras gerações.
Tabela 16 – População de 15 anos ou mais de idade por situação de alfabetização – 1997
(*)
Sexo e
População de 15 anos ou mais por Grupos de Idade
Localização
do Domicílio Total
15 a 19
20 a 24
25 a 29
30 a 39
anos
anos
anos
anos
Total
40 a 49
anos
50 anos ou
mais
108.025.650 16.580.383 13.454.058 12.303.375 23.245.389 17.601.643 24.840.802
Não 941.773 960.560 1.058.705 2.382.562 2.683.390 7.856.382
15.883.372
Alfabetizada
Analfabetis- 14,07 5,7 7,1 8,6 10,2 15,2 31,6
mo %
Homens 8.312.899 6.667.807 5.955.295 11.197.194 8.421.656 11.489.133
Não 637.555 599.186 623.931 1.255.761 1.227.800 3.264.691
7.608.924
Alfabetizada
Analfabetis- 14,6 7,7 9,0 10,5 11,2 14,6 28,4
mo %
Mulheres 8.267.484 6.786.251 6.348.080 12.048.195 9.179.987 13.351.669
Não 304.218 361.374 434.774 1.126.801 1.455.590 4.591.691
8.274.448
Alfabetizada
Analfabetis- 14,8 3,7 5,3 6,8 9,4 15,9 34,4
52.043.984
55.981.666
mo %
Urbana
87.675.076
13.159.144 10.953.391 10.083.779 19.214.275 14.537.968 19.726.519
Não 442.562 490.730 542.744 1.318.435 1.564.595 5.006.451
9.365.517
Alfabetizada
Analfabetis- 10,7 3,4 4,5 5,4 6,9 10.8 25,4
mo %
Rural 3.421.239 2.500.667 2.219.596 4.031.114 3.063.675 5.114.283
Não 499.211 469.830 515.961 1.064.127 1.118.795 2.849.931
6.517.855
Alfabetizada
Analfabetis- 32,0 14,6 18,8 23,2 26,4 36,5 55,7
mo %
20.350.574
Fonte: IBGE – Censo Demográfico 1991/PNAD 1995/1996/1997
* Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
Como se infere da Tabela 15, não se verificam, tomado este indicador, distorções
significativas em função do gênero, estando inclusive as mulheres melhor posicionadas
nos grupos etários abaixo de 40 anos. Tomando-se o corte regional, as mulheres têm, em
todas as regiões, uma maior média de anos de estudo. Entretanto, quando o fator
verificado é a etnia, nota-se uma distorção, a indicar a necessidade de políticas
focalizadas. (Tabela 17)
Tabela 17 – Média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo
e cor – 1996
Brasil
Média de anos de estudo
Total
Total
Homens Mulheres Branca Preta e Parda
5,3 5,2 5,4 6,2 4,2
Região Norte Urbana
5,2
4,9
5,4
6,3
4,7
Região Nordeste 3,9 3,6 4,2 4,8 3,5
Região Sudeste 6,0 6,0 6,0 6,6 4,9
Região Sul 5,8 5,8 5,8 6,0 4,3
Região Centro-Oeste 5,5 5,2 5,5 6,3 4,7
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1996, (CD-ROM).
5.2 Diretrizes
As profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em virtude do
acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da globalização, têm
implicações diretas nos valores culturais, na organização das rotinas individuais, nas
relações sociais, na participação política, assim como na reorganização do mundo do
trabalho.
A necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para
enfrentar essas transformações alterou a concepção tradicional de educação de jovens e
adultos, não mais restrita a um período particular da vida ou a uma finalidade circunscrita.
Desenvolve-se o conceito de educação ao longo de toda a vida, que há de se iniciar com
a alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a população no
exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre e
ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de jovens e adultos
deve compreender no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais
do ensino fundamental.
De acordo com a Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de ensino “educação de jovens
e adultos”, no nível fundamental deve ser oferecida gratuitamente pelo Estado a todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria. Trata-se de um direito público subjetivo
(CF, art. 208, § 1o). Por isso, compete aos poderes públicos disponibilizar os recursos
para atender a essa educação.
As experiências bem sucedidas de concessão de incentivos financeiros, como bolsas de
estudo, devem ser consideradas pelos sistemas de ensino responsáveis pela educação
de jovens e adultos. Sempre que possível, esta política deve ser integrada àquelas
dirigidas às crianças, como as que associam educação e renda mínima. Assim, dar-se-á
atendimento integral à família.
Para atender a essa clientela, numerosa e heterogênea no que se refere a interesses e
competências adquiridas na prática social, há que se diversificar os programas. Neste
sentido, é fundamental a participação solidária de toda a comunidade, com o
envolvimento das organizações da sociedade civil diretamente envolvidas na temática. É
necessária, ainda, a produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas,
além da especialização do corpo docente.
A integração dos programas de educação de jovens e adultos com a educação
profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. É importante o apoio dos
empregadores, no sentido de considerar a necessidade de formação permanente – o que
pode dar-se de diversas formas: organização de jornadas de trabalho compatíveis com o
horário escolar; concessão de licenças para freqüência em cursos de atualização;
implantação de cursos de formação de jovens e adultos no próprio local de trabalho.
Também é oportuno observar que há milhões de trabalhadores inseridos no amplo
mercado informal, ou à procura de emprego, ou ainda – sobretudo as mulheres –
envolvidos com tarefas domésticas. Daí a importância da associação das políticas de
emprego e proteção contra o desemprego à formação de jovens e adultos, além de
políticas dirigidas para as mulheres, cuja escolarização têm, ademais, um grande impacto
na próxima geração, auxiliando na diminuição do surgimento de “novos analfabetos”.
Como face da pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios
regionais brasileiros, tanto no que diz respeito às regiões político-administrativas, como no
que se refere ao corte urbano/rural. Assim, é importante o acompanhamento
regionalizado das metas, além de estratégias específicas para a população rural.
Cabe, por fim, considerar que o resgate da dívida educacional não se restringe à oferta de
formação equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental. A oferta do ciclo
completo de oito séries àqueles que lograrem completar as séries iniciais é parte
integrante dos direitos assegurados pela Constituição Federal e deve ser ampliada
gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino
fundamental, o acesso ao ensino médio.
Uma tarefa dessa envergadura necessita da garantia e programação de recursos
necessários. Esta questão é abordada no capítulo referente ao financiamento e gestão.
Embora o financiamento das ações pelos poderes públicos seja decisivo na formulação e
condução de estratégias necessárias para enfrentar o problema dos déficits educacionais,
é importante ressaltar que, sem uma efetiva contribuição da sociedade civil, dificilmente o
analfabetismo será erradicado e, muito menos, lograr-se-á universalizar uma formação
equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental. Universidades, igrejas,
sindicatos, entidades estudantis, empresas, associações de bairros, meios de
comunicação de massa e organizações da sociedade civil em geral devem ser agentes
dessa ampla mobilização. Dada a importância de criar oportunidades de convivência com
um ambiente cultural enriquecedor, há que se buscar parcerias com os equipamentos
culturais públicos, tais como museus e bibliotecas e privados, como cinemas e teatros.
Assim, as metas que se seguem, imprescindíveis à construção da cidadania no País,
requerem um esforço nacional , com responsabilidade partilhada entre a União, os
Estados e o Distrito Federal, os Municípios e a sociedade organizada.
5.3 Objetivos e Metas 5
1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões
de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.**
2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às
quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais
que não tenha atingido este nível de escolaridade.**
3. Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais
do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro
séries iniciais.**
4. Estabelecer programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino
fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por analfabetismo e baixa
escolaridade ofereçam programas de alfabetização e de ensino e exames para jovens e
adultos, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais.**
5. Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da Educação, de
material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os cursos em nível de ensino
fundamental para jovens e adultos, de forma a incentivar a generalização das iniciativas
mencionadas na meta anterior.*
6. Realizar, anualmente, levantamento e avaliação de experiências em alfabetização de
jovens e adultos, que constituam referência para os agentes integrados ao esforço
nacional de erradicação do analfabetismo.**
7. Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os
demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e
adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela, e habilitados para no
mínimo, o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, de forma a
atender a demanda de órgãos públicos e privados envolvidos no esforço de erradicação
do analfabetismo.**
8. Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços
ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do potencial de
trabalho comunitário das entidades da sociedade civil, para a educação de jovens e
adultos.**
9. Instar Estados e Municípios a procederem um mapeamento, por meio de censo
educacional, nos termos do art. 5o, §1o da LDB, da população analfabeta, por bairro ou
distrito das residências e/ou locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda e
programar a oferta de educação de jovens e adultos para essa população.**
10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de educação,
setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e adultos.
11. Estimular a concessão de créditos curriculares aos estudantes de educação superior e
de cursos de formação de professores em nível médio que participarem de programas de
educação de jovens e adultos.
12. Elaborar, no prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas
etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as especificidades da clientela e
a diversidade regional.*
13. Aperfeiçoar o sistema de certificação de competências para prosseguimento de
estudos.**
14. Expandir a oferta de programas de educação a distância na modalidade de educação
de jovens e adultos, incentivando seu aproveitamento nos cursos presenciais.**
15. Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a oferta
de cursos básicos de formação profissional.
16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos
cursos de nível médio para jovens e adultos.**
17. Implantar, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam
adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens e adultos de nível
fundamental e médio, assim como de formação profissional, contemplando para esta
clientela as metas n° 5 e no 14.**
18. Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para
prover as necessidades de educação continuada de adultos, tenham ou não formação de
nível superior.**
19. Estimular as universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos
dirigidos à terceira idade.
20. Realizar em todos os sistemas de ensino, a cada dois anos, avaliação e divulgação
dos resultados dos programas de educação de jovens e adultos, como instrumento para
assegurar o cumprimento das metas do Plano.
21. Realizar estudos específicos com base nos dados do censo demográfico da PNAD, de
censos específicos (agrícola, penitenciário, etc) para verificar o grau de escolarização da
população.**
22. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra o
desemprego e de geração de empregos .**
23. Nas empresas públicas e privadas incentivar a criação de programas permanentes de
educação de jovens e adultos para os seus trabalhadores, assim como de condições para
a recepção de programas de teleducação.
24. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de sorte que
sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar seus horizontes culturais.
25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas estabelecidas
para o ensino fundamental, formação dos professores, educação a distância,
financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional e educação
indígena.
26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens
e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica.
6. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
6.1 Diagnóstico
No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil,
onde os déficits educativos e as desigualdades regionais são tão elevados, os desafios
educacionais existentes podem ter, na educação a distância, um meio auxiliar de
indiscutível eficácia. Além do mais, os programas educativos podem desempenhar um
papel inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral.
O País já conta com inúmeras redes de televisão e rádio educativas no setor público.
Paralelamente, há que se considerar a contribuição do setor privado, que tem produzido
programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televisão. Há, portanto,
inúmeras iniciativas neste setor.
Ainda são incipientes, no entanto, aquelas que concretizam um trabalho em regime de
cooperação, capaz de elevar a qualidade e aumentar o número de programas produzidos
e apresentados. O sistema também se ressente da falta de uma rede informatizada que
permita o acesso generalizado aos programas existentes. Entretanto a regulamentação
constante na Lei de Diretrizes e Bases é o reconhecimento da construção de um novo
paradigma da educação a distância.
À União cabe o credenciamento das instituições autorizadas a oferecer cursos de
educação a distância, assim como o estabelecimento dos requisitos para a realização de
exames e o registro de diplomas (art. 87, §§ 1o e 2o); são de responsabilidade dos
sistemas de ensino as normas para produção, controle e avaliação dos programas, assim
como a autorização para sua implementação (art. 87, § 3o).
Ao introduzir novas concepções de tempo e espaço na educação, a educação a distância
tem função estratégica: contribui para o surgimento de mudanças significativas na
instituição escolar e influi nas decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela
sociedade civil na definição das prioridades educacionais.
As possibilidades da educação a distância são particularmente relevantes quando
analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino fundamental e médio.
Cursos a distância ou semipresenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de
formação equivalente ao nível fundamental e médio para jovens e adultos
insuficientemente escolarizados.
O Ministério da Educação, nesse setor, tem dado prioridade à atualização e
aperfeiçoamento de professores para o ensino fundamental e ao enriquecimento do
instrumental pedagógico disponível para esse nível de ensino. A TV Escola e o
fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnológico necessário
constituem importantes iniciativas. Além disso, a TV Escola deverá revelar-se um
instrumento importante para orientar os sistemas de ensino quanto à adoção das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e os Parâmetros
Curriculares. Estão também em fase inicial os treinamentos que orientam os professores
a utilizar sistematicamente a televisão, o vídeo, o rádio e o computador como
instrumentos pedagógicos de grande importância.
O Ministério da Educação, a União e os Estados são parceiros necessários para o
desenvolvimento da informática nas escolas de ensino fundamental e médio.
6.2 Diretrizes
Ao estabelecer que o Poder Público incentivará o desenvolvimento de programas de
educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional introduziu uma abertura de grande alcance para a política
educacional. É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar
todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os
níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência, transmissão
radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais
recentes processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia.
O material escrito, parte integrante e essencial para a eficácia desta modalidade de
educação, deverá apresentar a mesma qualidade dos materiais audiovisuais.
No conjunto da oferta de programas para formação a distância, há certamente que
permitir-se a multiplicação de iniciativas. Os programas educativos e culturais devem ser
incentivados dentro do espírito geral da liberdade de imprensa, consagrada pela
Constituição Federal, embora sujeitos a padrões de qualidade que precisam ser objeto de
preocupação não só dos órgãos governamentais, mas também dos próprios produtores,
por meio de um sistema de auto-regulamentação. Quando se trata, entretanto, de cursos
regulares, que dêem direito a certificados ou diplomas, a regulamentação e o controle de
qualidade por parte do Poder Público são indispensáveis e devem ser rigorosos.
Há, portanto, que distinguirem-se claramente as políticas dirigidas para o incentivo de
programas educativos em geral e aquelas formuladas para controlar e garantir a
qualidade dos programas que levam à certificação ou diploma.
A Lei de Diretrizes e Bases considera a educação a distância como um importante
instrumento de formação e capacitação de professores em serviço. Numa visão
prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso aproveitar melhor a competência
existente no ensino superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de
graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de
formação de profissionais qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade
brasileira.
As tecnologias utilizadas na educação a distância não podem, entretanto, ficar restritas a
esta finalidade. Elas constituem hoje um instrumento de enorme potencial para o
enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isto, é
fundamental equipar as escolas com multimeios, capacitar os professores para utilizá-los,
especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar
a informática na formação regular dos alunos.
A televisão, o vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos
pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as relações de comunicação e
interação direta entre educador e educando.
Só será permitida a celebração de contratos onerosos para a retransmissão de programa
de Educação à Distância com redes de televisão e de rádio quando não houver cobertura
da Televisão e de Rádio Educativa, bem como a elaboração dos programas será
realizada pelas Secretarias Estaduais, Municipais ou pelo Ministério da Educação.
6.3 Objetivos e Metas 6
1. A União deverá estabelecer, dentro de um ano, normas para credenciamento das
instituições que ministram cursos a distância .
2. Estabelecer, dentro de 2 anos, em cooperação da União com os Estados e Municípios,
padrões éticos e estéticos mediante os quais será feita a avaliação da produção de
programas de educação a distância.*
3. Utilizar os canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes telemáticas
de educação, para a disseminação de programas culturais e educativos, assegurando às
escolas e à comunidade condições básicas de acesso a esses meios.**
4. Garantir a integração de ações dos Ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho,
da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvolvimento da educação a
distância no País, pela ampliação da infra-estrutura tecnológica e pela redução de custos
dos serviços de comunicação e informação, criando, em dois anos, um programa que
assegure essa colaboração.
5. Enviar ao Congresso Nacional, no prazo de um ano, proposta de regulamentação da
reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, para transmissão de
programas educativos pelos canais comerciais de rádio e televisão, inclusive em horários
nobres.*
6. Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa,
comprometendo-o a desenvolver programas que atendam as metas propostas neste
capítulo.
7. Promover imagens não estereotipadas de homens e mulheres na Televisão Educativa,
incorporando em sua programação temas que afirmem pela igualdade de direitos entre
homens e mulheres, assim como a adequada abordagem de temas referentes à etnia e
portadores de necessidades especiais.*
8. Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e
adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino fundamental, com especial
consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento da população
rural.
9. Promover, em parceria com o Ministério do Trabalho, as empresas, os serviços
nacionais de aprendizagem e as escolas técnicas federais, a produção e difusão de
programas de formação profissional a distância.**
10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições
de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de nível médio.**
11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível
superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica.**
12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas
as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de
educação superior credenciadas.**
13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para
educação a distância.**
14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.**
15. Assegurar às escolas públicas, de nível fundamental e médio, o acesso universal à
televisão educativa e a outras redes de programação educativo-cultural, com o
fornecimento do equipamento correspondente, promovendo sua integração no projeto
pedagógico da escola.*
16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilização plena da
TV Escola e de outras redes de programação educacional.**
17. Instalar, em dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional, os quais deverão
atuar como centros de orientação para as escolas e para os órgãos administrativos dos
sistemas de ensino no acesso aos programas informatizados e aos vídeos educativos.**
18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino
fundamental e médio, promovendo condições de acesso à internet.*
19. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da
educação.**
20. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 técnicos em informática
educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitação.**
21. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de ensino
fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e conexões internet que
possibilitem a instalação de uma Rede Nacional de Informática na Educação e
desenvolver programas educativos apropriados, especialmente a produção de softwares
educativos de qualidade.**
22. Observar, no que diz respeito à educação a distância e às novas tecnologias
educacionais, as metas pertinentes incluídas nos capítulos referentes à educação infantil,
à formação de professores, à educação de jovens e adultos, à educação indígena e à
educação especial.
7. EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
7.1 Diagnóstico
Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o trabalho,
justamente porque ela é muito heterogênea. Além das redes federais e estaduais de
escolas técnicas, existem os programas do Ministério do Trabalho, das secretarias
estaduais e municipais do trabalho e dos sistemas nacionais de aprendizagem, assim
como um certo número, que se imagina muito grande, de cursos particulares de curta
duração, inclusive de educação a distância, além de treinamento em serviço de cursos
técnicos oferecidos pelas empresas para seus funcionários.
O primeiro Censo da Educação Profissional, iniciado pelo Ministério da Educação em
1999, fornecerá dados abrangentes sobre os cursos básicos, técnicos e tecnológicos
oferecidos pelas escolas técnicas federais, estaduais, municipais e pelos
estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC, SESC e outros), até
aqueles ministrados por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.
A heterogeneidade e a diversidade são elementos positivos, pois permitem atender a uma
demanda muito variada. Mas há fatores preocupantes. O principal deles é que a oferta é
pequena: embora, de acordo com as estimativas mais recentes, já atinja, cerca de cinco
milhões de trabalhadores, está longe de atingir a população de jovens que precisa se
preparar para o mercado de trabalho e a de adultos que a ele precisa se readaptar.
Associada a esse fato está a limitação de vagas nos estabelecimentos públicos,
especialmente na rede das 152 escolas federais de nível técnico e tecnológico, que aliam
a formação geral de nível médio à formação profissional.
O maior problema, no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é que
a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um custo extremamente alto
para sua instalação e manutenção, o que torna inviável uma multiplicação capaz de poder
atender ao conjunto de jovens que procura formação profissional. Além disso, em razão
da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a favorecer os alunos de
maior renda e melhor nível de escolarização, afastando os jovens trabalhadores, que são
os que dela mais necessitam.
Afora estas redes específicas – a federal e outras poucas estaduais vocacionadas para a
educação profissional – as demais escolas que oferecem educação profissional padecem
de problemas de toda ordem.
No sistema escolar, a matrícula em 1996 expressa que, em cada dez concluintes do
ensino médio, 4,3 haviam cursado alguma habilitação profissional. Destes, 3,2 eram
concluintes egressos das habilitações de Magistério e Técnico em Contabilidade – um
conjunto três vezes maior que a soma de todas as outras nove habilitações listadas pela
estatística.
Tabela 18 – Habilitações de nível médio com maior número
de concluintes – 1988 e 1996
Habitações
Concluintes
Crescimento
1988 % 1996
%
Magistério 1o grau 127.023 20,1 193.024 16,6 52,0
Técnico Contabilidade 113.548 18,0 174.186 15,0 53,4
Administração 24.165 3,8 32.001 2,7 32,4
Proc. de Dados 14.881 2,4 31.293 2,7 110,3
Auxiliar de 3.739 0,6 15.394 1,3 311,7
Contabilidade
Magistério – Est. 12.249 1,9 9.443 0,8 -22,9
Adicionais
Eletrônica 7.349 1,2 9.056 0,8 23,2
Agropecuária 7.959 1,3 8.768 0,8 10,2
Mecânica 5.789 0,9 8.451 0,7 46,0
Secretariado 8.811 1,4 8.389 0,7 -4,8
Total 325.513 51,6 490.005 42,1 50,0
1988 – 1996
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Funcionando em escolas onde há carências e improvisações generalizadas, a Educação
Profissional tem reafirmado a dualidade propedêutico-profissional existente na maioria
dos países ocidentais. Funcionou sempre como mecanismo de exclusão fortemente
associado à origem social do estudante. Embora não existam estatísticas detalhadas a
respeito, sabe-se que a maioria das habilitações de baixo custo e prestígio encontra-se
em instituições noturnas estaduais ou municipais. Em apenas 15% delas há bibliotecas,
menos de 5% oferecem ambiente adequado para estudo das ciências e nem 2% possuem
laboratório de informática – indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem às
camadas mais desassistidas da população.
Há muito, o País selou a educação profissional de qualquer nível, mas sobretudo o médio,
como forma de separar aqueles que não se destinariam às melhores posições na
sociedade. Um cenário que as diretrizes da educação profissional propostas neste plano
buscam superar, ao prever que o cidadão brasileiro deve galgar – com apoio do Poder
Público – níveis altos de escolarização, até porque estudos têm demonstrado que o
aumento de um ano na média educacional da população economicamente ativa
determina um incremento de 5,5 % do PIB (Produto Interno Bruto). Nesse contexto, a
elevação da escolaridade do trabalhador coloca-se como essencial para a inserção
competitiva do Brasil no mundo globalizado.
7.2 Diretrizes
Há um consenso nacional: a formação para o trabalho exige hoje níveis cada vez mais
altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar reduzida à aprendizagem de
algumas habilidades técnicas, o que não impede o oferecimento de cursos de curta
duração voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado de
trabalho, associados à promoção de níveis crescentes de escolarização regular.
Finalmente, entende-se que a educação profissional não pode ser concebida apenas
como uma modalidade de ensino médio, mas deve constituir educação continuada, que
perpassa toda a vida do trabalhador.
Por isso mesmo, estão sendo implantadas novas diretrizes no sistema público de
educação profissional, associadas à reforma do ensino médio. Prevê-se que a educação
profissional, sob o ponto de vista operacional, seja estruturada nos níveis básico –
independente do nível de escolarização do aluno, técnico ?
complementar ao ensino médio
e tecnológico ?
superior de graduação ou de pós-graduação.
Prevê-se, ainda, a integração desses dois tipos de formação: a formal, adquirida em
instituições especializadas, e a não-formal, adquirida por meios diversos, inclusive no
trabalho. Estabelece para isso um sistema flexível de reconhecimento de créditos obtidos
em qualquer uma das modalidades e certifica competências adquiridas por meios não-
formais de educação profissional. É importante também considerar que a oferta de
educação profissional é responsabilidade igualmente compartilhada entre o setor
educacional, o Ministério do Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do
comércio, da agricultura e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os
recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada vez mais,
contar com recursos das próprias empresas, as quais devem financiar a qualificação dos
seus trabalhadores, como ocorre nos países desenvolvidos. A política de educação
profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do Poder
Público e da sociedade civil.
As metas do Plano Nacional de Educação estão voltadas para a implantação de uma
nova educação profissional no País e para a integração das iniciativas. Têm como
objetivo central generalizar as oportunidades de formação para o trabalho, de
treinamentos, mencionando, de forma especial, o trabalhador rural.
7.3 Objetivos e Metas 7
1. Estabelecer, dentro de dois anos, um sistema integrado de informações, em parceria
com agências governamentais e instituições privadas, que oriente a política educacional
para satisfazer as necessidades de formação inicial e continuada da força de trabalho.*
2. Estabelecer a permanente revisão e adequação às exigências de uma política de
desenvolvimento nacional e regional, dos cursos básicos, técnicos e superiores da
educação profissional, observadas as ofertas do mercado de trabalho, em colaboração
com empresários e trabalhadores nas próprias escolas e em todos os níveis de governo.
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições de
educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de cursos básicos
destinados a atender à população que está sendo excluída do mercado de trabalho,
sempre associados à educação básica, sem prejuízo de que sua oferta seja conjugada
com ações para elevação da escolaridade.**
4. Integrar a oferta de cursos básicos profissionais, sempre que possível, com a oferta de
programas que permitam aos alunos que não concluíram o ensino fundamental obter
formação equivalente.**
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de
educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de formação de
nível técnico aos alunos nelas matriculados ou egressos do ensino médio.**
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de
educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de educação
profissional permanente para a população em idade produtiva e que precisa se readaptar
às novas exigências e perspectivas do mercado de trabalho.**
7. Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a formação de
pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a aproveitar e valorizar a
experiência profissional dos formadores.*
8. Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério do
Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de nível superior, os serviços
nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formação de formadores
para a educação tecnológica e formação profissional.**
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica federal em
centros públicos de educação profissional e garantir, até o final da década, que pelo
menos um desses centros em cada unidade federada possa servir como centro de
referência para toda a rede de educação profissional, notadamente em matéria de
formação de formadores e desenvolvimento metodológico.*
10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e a iniciativa
privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissional.**
11. Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de
educação a distância que ampliem as possibilidades de educação profissional
permanente para toda a população economicamente ativa.*
12. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir que cumpram o
papel de oferecer educação profissional específica e permanente para a população rural,
levando em conta seu nível de escolarização e as peculiaridades e potencialidades da
atividade agrícola na região.*
13. Estabelecer junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com o Ministério da
Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados para a melhoria do nível técnico das
práticas agrícolas e da preservação ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento
auto-sustentável.*
14. Estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas não só para os
cursos regulares, mas também para o treinamento e retreinamento de trabalhadores com
vistas a inseri-los no mercado de trabalho com mais condições de competitividade e
produtividade, possibilitando a elevação de seu nível educacional, técnico e de renda.
15. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação
tecnológica e formação profissional.
8. EDUCAÇÃO ESPECIAL
8.1 Diagnóstico
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais
receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz
atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se,
portanto, de duas questões – o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito
de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas
escolas “regulares”.
A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de
atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as
necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes
do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento:
participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as
possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.
Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de
estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem
sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá
dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas da realidade.
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm
necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens – visuais, auditivas, físicas,
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se
essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca de 15 milhões de pessoas
com necessidades especiais. Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares
são tão baixos que não permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998,
havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais;
13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%,
com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram
superdotados e 5,9% recebiam “outro tipo de atendimento”(Sinopse Estatística da
Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em 1998. As
diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece
em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos
seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos
Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual
(83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus
Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que
oferecem educação especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em
1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os
estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação
nessa distribuição: 53,1% são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e
0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o oferecido por
entidades filantrópicas, é responsável por quase metade de toda a educação especial no
País. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade
de uma atuação mais incisiva da União nessa área.
Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação
sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrículas. A
região Norte é a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos
com aquele requisito baixa para 6%. Os dados não informam sobre outras facilidades
como rampas e corrimãos… A eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é uma
condição importante para a int egração dessas pessoas no ensino regular, constituindo
uma meta necessária na década da educação. Outro elemento fundamental é o material
didático-pedagógico adequado, conforme as necessidades específicas dos alunos.
Inexistência, insuficiência, inadequação e precariedades podem ser constatadas em
muitos centros de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação é bastante boa:
apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções docentes), em 1998, possuíam o
ensino fundamental, completo ou incompleto, como formação máxima. Eram formados em
nível médio 51% e, em nível superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer
cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73%
deles fizeram curso específico. Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de
que, sempre que possível, as crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos em
escolas regulares, a necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e
administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores
deveriam ter conhecimento da educação de alunos especiais.
Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997,
predominam as “classes especiais”, nas quais estão 38% das turmas atendidas. 13,7%
delas estão em “salas de recursos” e 12,2% em “oficinas pedagógicas”. Apenas 5% das
turmas estão em “classes comuns com apoio pedagógico” e 6% são de “educação
precoce” . Em “outras modalidades” são atendidas 25% das turmas de educação
especial. Comparando o atendimento público com o particular, verifica-se que este dá
preferência à educação precoce, a oficinas pedagógicas e a outras modalidades não
especificadas no Informe, enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes
comuns com apoio pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra classificação,
chamando a atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas
especializadas, o que reflete a necessidade de um comprom isso maior da escola comum
com o atendimento do aluno especial.
O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607
crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino médio;
7.258 na educação de jovens e adultos. São informados como “outros” 64.148
atendimentos. Não há dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais
na educação superior. O particular está muito à frente na educação infantil especial (64%)
e o estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o
municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nível fundamental.
As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
. integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino
e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o
atendimento em classes e escolas especializadas;
. ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos
programas de integração, além do atendimento específico;
. melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa clientela;
. expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e
escolas normais.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um desafio
imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo
tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em
geral para a integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o
atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o
atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos
adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos
especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a construção de
uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana.
8.2 Diretrizes
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de
características como altas habilidades, superdotação ou talentos .
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional
(art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas,
apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança
necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com
necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for
recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e
vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito
Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam
assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do
reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito
de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional,
tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos
e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais
envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita
integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos,
no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a
política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida
sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular
para os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida importante.
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade,
quer porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades
são bastante diversificadas no País.
A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e direcionamento da
expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional
atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso à escola por parte dessa
população especial. O apoio da União é mais urgente e será mais necessário onde se
verificam os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no
decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das
crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma
preventiva. Na hipótese de não ser possível o atendimento durante a educação infantil, há
que se detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a
aprendizagem escolar, quando a criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes
simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificação desses
problemas e seu adequado tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades
(superdotadas ou talentosas), a identificação levará em conta o contexto sócio-econômico
e cultural e será feita por meio de observação sistemática do comportamento e do
desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqüência e a consistência
dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação e a cooperação
entre os setores de educação, saúde e assistência é fundamental e potencializa a ação
de cada um deles. Como é sabido, o atendimento não se limita à área educacional, mas
envolve especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e depende da
colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os vinculados à saúde,
assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos. É medida racional que se
evite a duplicação de recursos através da articulação daqueles setores desde a fase de
diagnóstico de déficits sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa
renda, há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e
da Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais de assistência social, os
atuais programas para oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos. O
Programa de Renda Mínima Associado a Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97)
estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à
freqüência à escola.
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos
educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas
regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições
especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação.
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem
dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal
administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. As classes
especiais, situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos alunos parcialmente
integrados, precisam contar com professores especializados e material pedagógico
adequado.
As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o
indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser criado nos Municípios menores
e mais pobres, recomenda-se a celebração de convênios intermunicipais e com
organizações não-governamentais, para garantir o atendimento da clientela.
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os pais de
crianças especiais, têm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficiência
no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educação infantil.
Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o
apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração
quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-
se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras no processo
educacional dos educandos com necessidades especiais.
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a
permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de
encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns
de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser
dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se
precisassem de atendimento especial.
Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regular, os recursos
devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as
especificidades dessa modalidade de educação e a necessidade de promover a
ampliação do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou
6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
8.3 Objetivos e Metas 8
1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência,
programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa
adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições
especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches. **
2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a
oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores
em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV
Escola e outros programas de educação a distância.
3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade visual e
auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino fundamental, em
parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado
às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as
necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de
recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar
a integração dos educandos com necessidades especiais em classes comuns,
fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na
educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de consórcios entre
Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as
áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações da sociedade civil,
pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa
dificuldade de desenvolvimento. **
7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as diferentes
regiões de cada Estado contem com seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em
caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão subnormal do
ensino fundamental.**
9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e cultura e
com organizações não-governamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar
disponíveis aos alunos cegos e aos de visão sub-normal livros de literatura falados, em
braille e em caracteres ampliados.
10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica
e, em dez anos, as de educação superior que atendam educandos surdos e aos de visão
sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a
aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de
recursos.**
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de
Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o
pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores, em
parceria com organizações não-governamentais. **
12. Em coerência com as metas nos 2, 3 e 4, da educação infantil e metas nos 4.d, 5 e 6,
do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infra-
estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;**
b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de prédios
escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já definidos requisitos de infra-
estrutura para atendimento dos alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.
13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos de vigência
deste plano, indicadores básicos de qualidade para o funcionamento de instituições de
educação especial, públicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua
observância. **
14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à
aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de parceria
com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento. **
15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias aos
alunos que apresentem dificuldade de locomoção. **
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos
disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação
com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações
governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de programas de
qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado
de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem
atingir níveis ulteriores de ensino. **
18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdência e assistência social
para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses para todos os
educandos com deficiências, assim como atendimento especializado de saúde, quando
for o caso.
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos
especiais.**
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica,
em níveis de graduação e pós -graduação, para formar pessoal especializado em
educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada
unidade da Federação. **
21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos
disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que
formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades,
como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. **
22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas, especialmente
pelas instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos
que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem.**
23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez anos,
o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do
ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas de saúde, assistência social,
trabalho e previdência, nas ações referidas nas metas nos 6, 9, 11, 14, 17 e 18. **
24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em
funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação
especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o
atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de saúde,
assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população a
ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos
censos populacionais. *
26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de
atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem
fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que realizem atendimento de
qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes
estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à formação de professores e
ao financiamento e gestão.
9. EDUCAÇÃO INDÍGENA
9.1 Diagnóstico
No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às
comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração
forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do
Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi uma
só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo
diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre grupos indígenas
serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e
culturas diferenciadas.
Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade
civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à
submissão desses grupos, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas
de relacionamento e convivência entre essas populações e outros segmentos da
sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas ganhou, então, um novo significado
e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem
precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Diferentes
experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais
específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas,
praticando a interculturalidade e o bilingüismo e adequando-se ao seu projeto de futuro.
O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura
integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, porque os
entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está integrado nas
mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e fundamenta-se no
reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência e mesmo de recuperação
demográfica, como se verifica hoje, após séculos de práticas genocidas. As pesquisas
mais recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em terras
indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos. Não há informações sobre os índios
urbanizados, e muitos deles preservam suas línguas e tradições.
O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam
particularmente difícil a implementação de uma política educacional adequada. Por isso
mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o
direito das sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica,
intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado em vários textos legais. Só dessa
forma se poderá assegurar não apenas sua sobrevivência física mas também étnica,
resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitant es originais do
território.
Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da
educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências fragmentadas e
descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e
construído no sentido da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade
para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia
e que garanta a sua inclusão no universo dos programas governamentais que buscam a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
A transferência da responsabilidade pela educação indígena da Fundação Nacional do
Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma mudança do órgão
federal gerenciador do processo. Representou também uma mudança em termos de
execução: se antes as escolas indígenas eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias
estaduais e municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão
indigenista oficial), agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa. A estadualização das
escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de
mecanismos que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a
especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não representou um
processo de instituição de parcerias entre órgãos governamentais e entidades ou
organizações da sociedade civil, compartilhando uma mesma concepção sobre o
processo educativo a ser oferecido para as comunidades indígenas, mas sim uma simples
transferência de atribuições e responsabilidades. Com a transferência de
responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste para as secretarias estaduais de
educação, criou-se uma situação de acefalia no processo de gerenciamento global da
assistência educacional aos povos indígenas.
Não há, hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os Estados e os
Municípios, o que dificulta a implementação de uma política nacional que assegure a
especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe às comunidades indígenas.
Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas,
contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando outras para que
elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didático-pedagógicos e conteúdos
programáticos adaptados às particularidades étno-culturais e lingüísticas próprias a cada
povo indígena.
9.2 Diretrizes
A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob
responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e Munic ípios, a sua
execução.
A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande
novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e órgãos responsáveis
a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas
sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto
para que sejam respeitadas em suas particularidades.
A educação bilíngüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é
melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação
inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades,
deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação
que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e
programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngüe, no que se refere à
metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema
ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico
visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das
sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou
não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.
9.3 Objetivos e Metas 9
1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer
diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus Municípios, sob a
coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.**
2. Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de
educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho
Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação.**
3. Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas
educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respeitando
seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas específicas
por elas vivenciadas.**
4. Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5a a 8a série à população indígena, quer
na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas
próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para
sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno.**
5. Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de
experiências de construção de uma educação diferenciada e de qualidade atualmente em
curso em áreas indígenas.**
6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de “escola indígena” para que a
especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja assegurada.**
7. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de
todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em
outras áreas assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.**
8. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto
pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do
cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas
decisões relativas ao funcionamento da escola.
9. Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de infra-estrutura
escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições climáticas
da região e, sempre que possível, as técnicas de edificação próprias do grupo, de acordo
com o uso social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além
de condições sanitárias e de higiene.**
10. Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados para,
dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equipamento didático-
pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.**
11. Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento da
educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, biblioteca escolar,
merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação
indígena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e
necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas.**
12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da Educação
para implementação de programas de educação escolar indígena, a serem executados
pelas secretarias estaduais ou municipais de educação, organizações de apoio aos
índios, universidades e organizações ou associações indígenas.*
13. Criar, tanto no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de educação,
programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e pedagógicos
específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros,
elaborados por professores indígenas juntamente com os seus alunos e assessores.**
14. Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os parâmetros
curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas escolas indígenas na
formulação do seu projeto pedagógico.*
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e
reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de
professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e
títulos adequados às particularidades lingüísticas e culturais das sociedades indígenas,
garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo
sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de
qualificação profissional.
16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática
do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos
aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva
de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população
atendida.**
17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais
para a formação de professores indígenas em nível superior, através da colaboração das
universidades e de instituições de nível equivalente.
18. Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas secretarias
estaduais de educação, setores responsáveis pela educação indígena, com a
incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.
19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente nas
regiões agrárias, visando à auto-sustentação e ao uso da terra de forma equilibrada.
20. Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em parceria
com as instituições de ensino superior, a produção de programas de formação de
professores de educação a distância de nível fundamental e médio.**
21. Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre as
sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a
intolerância e o preconceito em relação a essas populações.
IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
10.1 Diagnóstico
A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de
Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a
valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as
metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização
só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica,
simultaneamente,
. a formação profissional inicial;
. as condições de trabalho, salário e carreira;
. a formação continuada.
A simultaneidade dessas três condições, mais do que uma conclusão lógica, é uma lição
extraída da prática. Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituições
formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para
produzir a melhoria da qualidade do ensino por meio de formação inicial porque muitos
professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano,
grande número de professores abandona o magistério devido aos baixos salários e às
condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é
apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo
inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que
os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de
continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria
formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da
educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente
atualizados, desde a educação infantil até a educação superior (e isso não é uma questão
meramente técnica de oferta de maior número de cursos de formação inicial e de cursos
de qualificação em serviço) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com
perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário
digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliação de
desempenho também tem importância, nesse contexto.
Em coerência com esse diagnóstico, o Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes
e metas relativas à melhoria das escolas, quer no tocante aos espaços físicos, à infra-
estrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos,
etc., quer no que diz respeito à formulação das propostas pedagógicas, à participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e nos
conselhos escolares, quer, ainda, quanto à formulação dos planos de carreira e de
remuneração do magistério e do pessoal administrativo e de apoio.
As funções docentes em educação básica, em todas as modalidades de ensino, passam
de 2 milhões. O número de professores é menor, considerando que o mesmo docente
pode estar atuando em mais de um nível e/ou modalidade de ensino e em mais de um
estabelecimento, sendo, nesse caso, contado mais de uma vez. As funções docentes
estão assim distribuídas, segundo os dados de 1998 (MEC/INEP/SEEC):
Educação infantil: 219.593
Classes de alfabetização: 46.126
Ensino fundamental: 1.439.064
Ensino médio: 365.874
Educação especial: 37.356
Educação de jovens e adultos: 103.051
A análise da distribuição das funções docentes por nível de formação e níveis escolares
em que atuam somente pode ser feita sobre os dados de 1996, os últimos publicados pelo
MEC/INEP/SEEC, conforme se vê a seguir:
Tabela 19 – Funções Docentes – distribuição nacional por nível de formação e níveis
escolares em que atuam – 1998
Níveis e modalidades de atuação
Nível de
formação
Total de
funções
Pré-Esc e 1a à 4a
séries
Alfabetiz.
5a à 8a
séries
ensino
médio
educação jovens
especial
e
adultos
Ens.Fund. 65.968
20.581 44.335 712 18 322 567
Ens.Fund. 80.119 22.043 50.641 5.913 675 847 1.462
Completo
Ens. 174.948 531.256 153.258 38.250 19.079 32.150
916.791
Médio
Completo
Ens. Sup. 1.066.396 48.147 172.715 501.625 326.801 17.108 68.872
Completo
Total 798.947 661.508 365.744 37.356 103.051
Incompl.
2.129.274 265.719
Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatística 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais
de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
Se uma função docente corres pondesse a um professor, depreender-se-ia dessa Tabela
a seguinte necessidade de qualificação:
Para a educação infantil : 29.458 professores que atuam na pré-escola precisam fazer o
curso de nível médio, modalidade normal, para atingirem a qualificação mínima permitida.
Quanto aos da creche, não há dados. Um levantamento urgente se faz necessário, para
dimensionar a demanda e definir a estratégia e os recursos requeridos.
Quanto às classes de alfabetização: como serão desfeitas, conforme as diretrizes e metas
deste plano, não se trata de qualificar os professores para nelas permanecerem, mas
para atuarem no ensino fundamental. São 13.166 professores que possuem formação
apenas de ensino fundamental e que deverão cursar pelo menos o ensino médio,
modalidade normal.
Para as 4 primeiras séries do ensino fundamental: 94.976 precisam obter diploma de nível
médio, modalidade normal. Considerando o grande aumento do número de matrículas
nesse nível de ensino, entre 1996 e 1999, é de supor que a quantidade de professores
nessa situação seja bem maior, principalmente se houve admissões sem a qualificação
mínima exigida.
Para as 4 últimas séries do ensino fundamental: 159.883 carecem de formação de nível
superior, com licenciatura plena.
Para o ensino médio: 44.486 neces sitam de formação superior. Chega-se ao número de
58.000, em 1997, calculando-se a partir dos dados disponíveis sobre o percentual dos
que atuam nesse nível com curso superior.
As necessidades de qualificação para a educação especial e para a educação de jovens e
adultos são pequenas no que se refere ao nível de formação pois, em ambas as
modalidades, 97% dos professores têm nível médio ou superior. A questão principal,
nesses dois casos, é a qualificação para a especificidade da tarefa.
Esta exigência, aliás, se aplica também na formação para o magistério na educação
infantil, nas séries iniciais e finais do ensino fundamental e no ensino médio. As
características psicológicas, sociais e físicas das diferentes faixas etárias carregam
modos diversos de encarar os objetos de conhecimento e de aprender. Daí por que não
basta ser formado num determinado nível de ensino; é preciso adquirir o conhecimento da
especificidade do processo de construção do conhecimento em cada uma daquelas
circunstâncias e faixas etárias.
É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por
Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforço que
em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido.
Os dados acima apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o magistério
brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino possua o nível de formação mínimo
estabelecido pela lei. Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria
da qualidade do ensino, as necessidades de formação crescerão na mesma proporção
daquelas metas.
No campo da remuneração, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério está fazendo uma extraordinária mudança
naqueles Estados e Municípios onde o professor recebia salários muito baixos, inferiores
ao salário mínimo. Devem ser aplicados, obrigatoriamente, pelo menos 60% dos recursos
do FUNDEF na remuneração do pessoal de magistério em efetivo exercício de suas
atividades no ensino fundamental público (Lei 9.429/96, art. 7o). Nos Estados e Municípios
onde o salário já era mais alto do que o possibilitado pelo FUNDEF, não houve melhoria
para os professores, antes, dificuldades adicionais para certos Municípios manter o
padrão anterior de remuneração. A avaliação do FUNDEF vem apontando as falhas e
sugerindo revisões com vistas a solucionar os problemas que vêm ocorrendo. Em alguns
lugares, os professores de educação infantil, de jovens e adultos e de ensino médio,
ficaram prejudicados. Se os 10% dos mínimos constitucionalmente vinculados à
manutenção e desenvolvimento do ensino não postos no FUNDEF forem efetivamente
destinados, nos Municípios, à educação infantil e, nos Estados, ao ensino médio, os
problemas ficarão em parte minimizados.
Em cumprimento à Lei 9.424/96, estão sendo elaborados ou reformulados os planos de
carreira do magistério. Tratando-se de um processo em curso, este plano reforça o
propósito através de metas específicas, na expectativa de que isso constitua um
importante passo e instrumento na valorização do magistério.
10.2 Diretrizes
A qualificação do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para
o Plano Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se dedicar prioritariamente à
solução deste problema. A implementação de políticas públicas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação é uma condição e um meio para o avanço
científico e tecnológico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do País,
uma vez que a produção do conhecimento e a criação de novas tecnologias dependem do
nível e da qualidade da formação das pessoas.
A melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o
acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades produtivas que permita a elevação
constante do nível de vida, constitui um compromisso da Nação. Este compromisso,
entretanto, não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério, uma vez que os
docentes exercem um papel decisivo no processo educacional.
A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
* uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador
enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os
alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
* um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da
perspectiva de um novo humanismo;
* jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num
único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as atividades
complementares ao trabalho em sala de aula;
* salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que
requerem nível equivalente de formação;
* compromisso social e político do magistério.
Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende
dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a
que têm direito como cidadãos em formação, interesse pelo trabalho e participação no
trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorização do magistério depende, pelo lado do
Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de
remuneração e, pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na
atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira sistemas de ingresso, promoção e
afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de
formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores.
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o
divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos
específicos que serão trabalhados na sala de aula.
A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço
científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais
amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial
atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação.
Quanto à remuneração, é indispensável que níveis mais elevados correspondam a
exigências maiores de qualificação profissional e de desempenho.
Este plano estabelece as seguintes diretrizes para a formação dos profissionais da
educação e sua valorização:
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades,
aos seguintes princípios:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria
à prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e
das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades
da educação básica.
A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade
principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as
funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir
o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. As
instituições de formação em nível médio (modalidade normal), que oferecem a formação
admitida para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental formam os profissionais.
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria
permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na
atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua realização
incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros
coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa
formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu
aperfeiçoamento técnico, ético e político.
A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas
secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o
financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de
parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos
professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas
instituições.
A educação escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação articulada entre
todos os agentes educativos – docentes, técnicos, funcionários administrativos e de apoio
que atuam na escola. Por essa razão, a formação dos profissionais para as áreas
técnicas e administrativas deve esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos cursos
para o magistério.
O ensino fundamental nas comunidades indígenas, segundo o preceito constitucional,
deverá ser oferecido também nas suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, para o que será necessário formar professores dessas mesmas
comunidades.
10.3 Objetivos e Metas 10
1. Garantir a implantação, já a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira
para o magistério, elaborados e aprovados de acordo com as determinações da Lei no.
9.424/96 e a criação de novos planos, no caso de os antigos ainda não terem sido
reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os novos níveis de remuneração
em todos os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, de acordo com as diretrizes
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, assegurando a promoção por
mérito.**
2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando
conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar.
3. Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas,
avaliações e reuniões pedagógicas.
4. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que
atuam nas áreas técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração.
5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exercício
em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio
para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de
habilitação de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino,
programas de formação de professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 87.
6. Nos Municípios onde a necessidade de novos professores é elevada e é grande o
número de professores leigos, identificar e mapear, já no primeiro ano deste PNE,
portadores de diplomas de licenciatura e de habilitação de nível médio para o magistério,
que se encontrem fora do sistema de ensino, com vistas a seu possível aproveitamento.
7. A partir da entrada em vigor deste PNE, somente admitir professores e demais
profissionais de educação que possuam as qualificações mínimas exigidas no art. 62 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos
superiores de formação de professores e de profissionais da educação para os diferentes
níveis e modalidades de ensino.
9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processos de
credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento
das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos
professores.
10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os
profissionais necessários para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer
cursos de nível médio, em instituições específicas, que observem os princípios definidos
na diretriz no 1 e preparem pessoal qualificado para a educação infantil, para a educação
de jovens e adultos e para as séries iniciais do ensino fundamental, prevendo a
continuidade dos estudos desses profissionais em nível superior.**
11. Nos concursos de provas e títulos para provimento dos cargos de professor para a
educação indígena, incluir requisitos referentes às particularidades culturais,
especialmente lingüísticas, dos grupos indígenas. **
12. Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os
programas de formaç ão em serviço que assegurem a todos os professores a
possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares. **
13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também
em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da
meta anterior. **
14. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e
cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício
à formação nesse nível de ensino. **
15. Incentivar as universidades e demais instituições formadoras a oferecer no interior dos
Estados, cursos de formação de professores, no mesmo padrão dos cursos oferecidos na
sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério
graduados em nível superior. **
16. Promover, nas instituições públicas de nível superior, a oferta, na sede ou fora dela,
de cursos de especialização voltados para a formação de pessoal para as diferentes
áreas de ensino e, em particular, para a educação especial, a gestão escolar, a formação
de jovens e adultos e a educação infantil. **
17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de
educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio
(modalidade normal), específica e adequada às características e necessidades de
aprendizagem dos alunos.
18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que,
no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental
(em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de
licenciatura plena em instituições qualificadas.**
19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de
conhecimento em que atuam.
20. Incluir em quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e superior,
conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades especiais, na perspectiva
da integração social.
21. Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da
educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimentos, das
manifestações artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades
indígenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuição na sociedade brasileira.
22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e
municipais de ensino mantenham programas de formação continuada de professores
alfabetizadores, contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas
respectivas áreas geográficas.
23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e
desenvolver a pesquisa neste campo. **
24. Desenvolver programas de pós -graduação e pesquisa em educação como centro
irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de
ensino.
25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e
continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e dando início à
implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programas de
formação.
26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à
formação de pessoal de apoio para as áreas de administração escolar, multimeios e
manutenção de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, a médio
prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.
27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação
periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata
a meta no 8, como subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de
formação continuada.
28. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à formação de
professores e valorização do magistério.
V?
FINANCIAMENTO E GESTÃO
11.1 Diagnóstico
A fixação de um plano de metas exige uma definição de custos assim como a
identificação dos recursos atualmente disponíveis e das estratégias para sua ampliação,
seja por meio de uma gestão mais eficiente, seja por meio de criação de novas fontes, a
partir da constatação da necessidade de maior investimento. Os percentuais
constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino devem
representar o ponto de partida para a formulação e implementação de metas
educacionais. É preciso, entretanto, desfazer alguns enganos. Há uma imagem
equivocada de que esta fonte representa valor elevado. A vinculação é realizada em
relação às receitas resultantes de impostos, e não à totalidade dos recursos
orçamentários. Os recursos de impostos não constituem sequer a totalidade dos recursos
tributários (que incluem taxas e contribuições de melhoria ).O imposto é espécie do
gênero tributo. O orçamento fiscal da União de 1998, por exemplo, equivalia a 325,6
bilhões, sendo o orçamento da seguridade social da ordem de 105 bilhões. A receita
vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino, no nível federal, não chegou a 4
bilhões, valor que sequer cobre os gastos com instituições de ensino superior (Tabela 20).
Tabela 20 – Ministério da Educação – Despesa por Fonte (R$ milhões)
Fonte 1995 % 1996 % 1997 % 1998 % 1999 %
Recursos 0 0 0 977 10,1 478 4,4 1.138 10,26
ordinários
Manutenção e 3.489 38,5
desenvolvimento
do ensino – art
212, CF
0
4.788 52,3 3.360 34,9 3.831 35,8 3.826 34,5
Salário-Educação 370 4,1 486 5,3 613 6,4 619 5,7 738 6,7
Contrib. Social S/ 271 3,0 259 2,8 39 0,4 161 1,5 529 4,8
Lucro das
Pessoas.Jurídicas
Contrib. Social p/
356
3,9
787
8,6
1.099 11,4 0 0 694 6,3
Seguridade Social
Fundo de 3.388 37,4
Estabilização
Fiscal – FEF
1.632 17,8
2.440 25,3
3.733
34,7
2.152
19,4
Recursos 575
Diretamente
arrecadados
6,3
530
5,8
495
5,1
518
4,8
246
2,2
Recursos de 0
Concessões e
Permissões
0
0
0
0
0
496
4,5
0
0
Outros 621
6,8
671
7,4
620
6,4
932
13,3
1.762
15,9
Total 9.070 100,0 9.153 100,0 9.643 100,0 10.768 100,0 11.085 100,0
Fonte : SIAFI/PRODASEN – Elaboração – COFF/CD
1995 a 1998 – valores liquidados
1999 – Lei Orçamentária
Dada a natureza federativa do Estado brasileiro, a Constituição definiu uma divisão de
responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, estabelecendo ainda a
organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração. As Tabelas 21 e 22
mostram o retrato dos gastos com educação, somadas todas as esferas administrativas.
Tabela 21 – Gastos Diretos com Educação das Administrações Públicas – 1997
Natureza da Esfera de governo
despesa
Todas as esferas-
consolidado
União Estados Municípios Pessoal e 4.027.842.317 12.275.243.303 7.214.711.927 23.517.797.547
encargos
sociais
Transferência 2.983.201.731 913.985.248 6.310.254.129
2.413.067.152
de Assistência e
Previdência
Outras 2.430.273.641 3.067.446.542 3.119.763.513 8.617.483.696
despesas
correntes
Investimentos 603.634.891 917.226.164 717.058.074 2.237.919.129
Inversões 152.685.812 12.132.874 2.955.326 167.774.012
financeiras
Total 9.627.503.814 19.256.250.613 11.968.474.085 40.851.228.512
Fonte : FECAMP – em valores históricos
Tabela 22 – Gastos Com Educação – Esferas Federativas – 1997
Ente federativo %
UNIÃO 23,6
ESTADOS 47,1
MUNICÍPIOS 29,3
Fonte: Fecamp
Em 1995, antes da aprovação da Emenda Constitucional no 14, verificavam -se graves
distorções. Por exemplo, no Maranhão, na reduzida rede estadual, o gasto médio por
aluno era de 343 reais, ao passo que nas redes municipais, responsáveis pela maioria
das matrículas o valor aplicado não passava de 88 reais. No extremo oposto, em São
Paulo, onde o estado arcava com a maior parte das matrículas do ensino fundamental, o
gasto correspondia a 336 reais, enquanto nas redes municipais equivalia a 1.165 reais. O
conjunto dos Municípios do Maranhão e de Alagoas era responsável por dois terços das
matrículas e recebia apenas um terço dos recursos. Assim, dois cidadãos do mesmo
estado e do mesmo nível de ensino eram tratados de forma absolutamente distinta.
Para corrigir esta situação foi concebido o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizaç ão do Magistério, que passou a ser conhecido como
FUNDEF. Este é constituído por uma cesta de recursos equivalentes a 15% de alguns
impostos do estado (FPE, ICMS, cota do IPI-Exp.) e dos Municípios (FPM, cota do ICMS,
cota do IPI-Exp), além da compensação referente às perdas com a desoneração das
exportações, decorrentes da Lei Complementar n° 87/96.
Os núcleos da proposta do FUNDEF são: o estabelecimento de um valor mínimo por
aluno a ser despendido anualmente (fixado em 315 reais para os anos de 1998 e 1999); a
redistribuição dos recursos do fundo, segundo o número de matrículas e a subvinculação
de 60% de seu valor para o pagamento de profissionais do magistério em efetivo
exercício. Se o fundo, no âmbito de determinado estado não atingir o valor mínimo, a
União efetua a complementação. Em 1998 esta foi equivalente a cerca de 435 milhões
(Tabela 23). Para o exercício de 1999 a previsão é de que a complementação da União
seja de cerca de 610 milhões (Portaria no 286/99-MF).
Tabela 23 – Origem das Receitas do Fundef – 1998 R$ Mil
Receita Valor Distribuído %
FPM 1.838.315 13,9
FPE 1.638.058 12,4
ICMS 8.759.096 66,3
IPI-Exp. 237.989 1,8
LC 87/96 314.003 2,4
Subtotal 12.787.461 96,8
Complementação da 434.819 3,2
União
Total 13.222.280 100,0
Fonte : SIAFI/Tribunal de Contas da União
Além de promover a eqüidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma política que induziu
várias outras transformações:
– com a criação de contas únicas e específicas e dos conselhos de acompanhamento e
controle social do FUNDEF deu-se mais transparência à gestão. A maior visibilidade dos
recursos possibilitou inclusive a identificação de desvios;
– com a obrigatoriedade da apresentação de planos de carreira com exigência de
habilitação, deflagrou-se um processo de profissionalização da carreira;
– com a subvinculação ao pagamento dos professores melhoraram os salários e foram
novamente atraídos para a carreira professores que ocupavam outras posições no
mercado de trabalho;
– a fixação de um critério objetivo do número de matrículas e a natureza contábil do fundo
permitiram colocar os recursos onde estão os alunos e eliminar práticas clientelistas;
– diminuiu consideravelmente o número de classes de alfabetização e de alunos maiores
de 7 anos na pré-escola, sendo trazidos para o ensino fundamental.
Em 21 dos 26 Estados, verificou-se uma transferência líquida de recursos das redes
estaduais para as municipais. É inegável o efeito redistributivo do FUNDEF, sobretudo no
Nordeste – onde as redes municipais são responsáveis por cerca de 50% das matrículas.
Conforme indica a Tabela 24, dos 5.506 Municípios brasileiros, cerca de 39% (2.159)
contavam com um valor por aluno/ano abaixo do valor mínimo nacional de 315 reais.
Tabela 24 – Efeitos Financeiros do FUNDEF, nos Municípios com gasto abaixo do valor
mínimo (R$ 315,00) – 1998
Valor por
aluno/ano
Municípios Alunos/97 Valor por aluno/ano Receita Variação Número % Número %
Adicional
Antes do Com o
Bruta
FUNDEF FUNDEF
(A)
(R$
(B)
Milhões)
Até 100 308 5,6 1.740.209 14,0 77,8 324,9 429,9 247,0 317
De 100 a 613 11,1 2.192.551 17,6 124,2 335,4 463,1 211,2 170
150
De 150 a 474 8,6 2.006.045 16,1 178,4 437,0 518,8 258,6 145
200
De 200 a 370 6,7 1.193.002 9,7 225,7 389,3 195,1 163,5 72
250
De 250 a 394 7,1 1.125.758 9,0 281,3 405,7 140,0 124,3 44
315
Subtotal 2.159 39,2 8.257.565 66,4 163,7 375,2 1.746,9 211,5 129
Outros 3.347 60,8 4.178.963 33,6 Total 5.506 100,0 12.435.528 100,0
Municípios
(R$1,00)
Do valor %
por
aluno
(B/A)
Fonte : MEC/SEADE – Balanço do primeiro ano do FUNDEF
A partir desta redistribuição, O FUNDEF constituiu-se em instrumento fundamental para
alcançar a meta prioritária da universalização. De 1997 para 1998, houve um aumento
expressivo de 6% nas matrículas, que cresceram de 30.535.072, em 1997, para
32.380.024, em 1998.
É certo que alguns ajustes e aperfeiçoamentos são necessários, como está previsto na
própria legislação. Destacam-se as questões de como garantir o financiamento da
educação de jovens e adultos , educação infantil e ensino médio. De toda sorte, qualquer
política de financiamento há de partir do FUNDEF, inclusive a eventual criação, no futuro,
de um fundo único para toda a educação básica – que não pode ser feito no âmbito deste
plano, uma vez que requer alteração na Emenda Constitucional no 14.
Como apontou Barjas Negri (Financiamento da Educação no Brasil -MEC/INEP,1997), “há
uma grande controvérsia sobre o quanto se gasta com educação no Brasil. A partir de
1986 iniciou-se a disseminação de informações que continham grave erro metodológico,
ou seja, incluindo-se uma dupla contagem de gastos, sem a devida dedução das
transferências intragovernamentais destinadas à educação, do governo federal para os
governos estaduais e municipais e dos governos estaduais para os municipais. Isso pode
ter elevado indevidamente a estimativa do percentual do PIB, inflacionando os dados da
UNESCO” (de 1989, mas que constavam ainda do Anuário Estatístico de 1995).
Para superar esta dificuldade, Negri procurou em criterioso estudo estimar os recursos
potencialmente disponíveis, a partir das vinculações. O problema deste método é que
capta muito bem o que se deve gastar, mas não o quanto se gasta – dado que só pode
ser aferido após a consolidação dos balanços de todos Estados, Municípios e da União.
Recentemente, o Instituto de Pesquisa Econômica aplicada – IPEA calculou em 4,2% os
gastos públicos com educação para o ano de 1995. Negri havia chegado, para aquele
exercício, ao número de 4,53% de recursos disponíveis.
Observe-se que, embora trabalhe com a execução o IPEA considera os gastos da função
educação e cultura, superestimando, portanto os gastos apenas com educação. Dado
recente da OCDE indica um gasto público em educação no Brasil equivalente a 5% do
PIB (Tabela 25).
Não se devem interpretar estes dados de maneira estática, isto é, os países
desenvolvidos que já fizeram um amplo esforço no período pós-guerra estabilizaram seus
gastos. Outra é a situação do Brasil, que tem os enormes desafios discutidos neste plano.
Este dado foi informado à OCDE pelo governo brasileiro. Partindo deste dado oficial, a
meta estabelecida pelo PL no 4.173/98, de atingir 6,5% do PIB, incluindo os gastos do
setor privado (que Negri estima em 1% do PIB), afigura-se muito modesta. Por outro lado,
a meta contida no PL no 4.155/98, de atingir, apenas no setor público o equivalente a 10%
do PIB é muito elevada. Em valores atuais, cada ponto percentual significa cerca de 10
bilhões de reais. Este plano propõe que num prazo de dez anos atinjamos um gasto
público equivalente a 7% do PIB, através de aumento contínuo e progressivo de todas as
esferas federativas. Este esforço inicial é indispensável. Para tanto é necessário o
compromisso do Congresso Nacional, e dos Legislativos subnacionais, que elaborarão os
planos plurianuais e orçamentos que vigorarão no período. Com o tempo haveria uma
estabilização num patamar menor, na medida em que fosse sendo erradicado o
analfabetismo, corrigida a distorção idade-série e aperfeiçoada a gestão.
Tabela 25 – Despesas Públicas em Educação, em relação ao PIB – 1995
PAÍS
AMÉRICA DO NORTE
% do PIB
Canadá 5,8
Estados Unidos 5,0
México 4,6
AMÉRICA DO SUL
Argentina* 3,4
BRASIL 5,0
Chile* 3,0
Paraguai* 3,1
Uruguai* 2,7
ÁSIA
Coréia 3,6
Malásia* 4,9
Tailândia* 3,6
EUROPA
Áustria 5,3
Dinamarca 6,5
França 5,8
Noruega 6,8
Portugal 5,4
Espanha 4,8
Suécia 6,6
Reino Unido 4,6
Fonte: Base de dados da OCDE
*Dados de 1996
Financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão de
recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação
dos recursos destinados à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no § 5o do art. 69, o repasse automático
dos recursos vinculados ao órgão gestor e ao regulamentar quais as despesas admitidas
como gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino.
Conforme dispunha o Plano Nacional de Educação para Todos, “a melhoria dos níveis de
qualidade do ensino requer a profissionalização tanto das ações do Ministério da
Educação e dos demais níveis da administração educativa como a ação nos
estabelecimentos de ensino. Essa profissionalização implica a definição de competências
específicas e a dotação de novas capacidades humanas, políticas e técnicas, tanto nos
níveis centrais como nos descentralizados, tendo como objetivo o desenvolvimento de
uma gestão responsável. A profissionalização requer também a ampliação do leque de
diferentes profissões envolvidas na gestão educacional, com o objetivo de aumentar a
racionalidade e produtividade.”
O governo federal vem atuando de maneira a descentralizar recursos, direcionando-os
diretamente às escolas, de modo a fortalecer sua autonomia (Tabela 26). Neste proc esso
foi induzida a formação de Associações de Pais e Mestres ou de Conselhos escolares.
Estes aumentaram de 11.643, em 1995, para 54.591 em 1998.
Tabela 26 – Programa Dinheiro na Escola 1995 a 1998 – Atendimento
Ano Número de escolas* Número de alunos Valor em R$ mil
1995 144.306 28.350.229 229.348
1996 167.760 31.287.583 259.743
1997 106.711 26.672.800 279.428
1998** 129.632 28.857.262 304.337
Fonte: FNDE (Relatório de Atividades e Gerência do Programa) – Mensagem presidencial
ao Congresso Nacional/1999
*a partir de 1997, apenas escolas com mais de 20 alunos
** Dados até julho
11.2 Diretrizes
Ao tratar do financiamento da Educação, é preciso reconhecê-la como um valor em si,
requisito para o exercício pleno da cidadania, para o desenvolvimento humano e para a
melhoria da qualidade de vida da população. A Constituição de 1988, sintonizada com os
valores jurídicos que emanam dos documentos que incorporam as conquistas de nossa
época – tais como a Declaração Universal de Direitos do Homem e a Convenção
Internacional sobre os Direitos da Criança –, determinou expressamente que a Educação
é um direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205, CF), devendo ser
assegurada “com absoluta prioridade” à criança e ao adolescente (art. 227, caput, CF)
pela família, pelo Estado e pela sociedade. Embora a educação tenha outras dimensões
relevantes, inclusive a econômica, o fundamento da obrigação do Poder Público de
financiá-la é o fato de constituir um direito. Assim, a Educação e seu financiamento não
serão tratados neste PNE como um problema econômico, mas como um uma questão de
cidadania.
Partindo deste enfoque, de nada adiantariam as previsões de dever do Estado,
acompanhadas de rigorosas sanções aos agentes públicos em caso de desrespeito a
este direito, se não fossem dados os instrumentos para garanti-lo. Daí emerge a primeira
diretriz básica para o financiamento da Educação: a vinculação constitucional de recursos
à manutenção e desenvolvimento do ensino, adotada pela primeira vez pela Constituição
de 1934, ressurgindo com a redemocratização em 1946, e, ainda uma vez, no bojo do
processo de abertura política, com a aprovação da Emenda Calmon, sendo consolidada
pela Constituição de 1988. Nos interregnos em que o princípio da vinculação foi
enfraquecido ou suprimido, houve uma drástica redução de gastos na educação – como
demonstrou o Senador João Calmon nos debates que precederam a aprovação de sua
proposta. O avanço significativo dos indicadores educacionais alcançado na década de 90
apoiou-se na vinculação de recursos, o que permitiu manter níveis razoáveis de
investimento na educação pública. Embora encontre ainda alguma resistência em alguns
nichos da tecnocracia econômica mais avessos ao social, a vinculação de recursos
impõe-se não só pela prioridade conferida à Educação, mas também como condição de
uma gestão mais eficaz. Somente a garantia de recursos e seu fluxo regular permitem o
planejamento educacional.
Outra diretriz importante é a gestão de recursos da educação por meio de fundos de
natureza contábil e contas específicas. O fundo contábil permite que a vinculação seja
efetiva, sendo a base do planejamento, e não se reduza a um jogo ex post de justificação
para efeito de prestação de contas. Além disso, permite um controle social mais eficaz e
evita a aplicação excessiva de recursos nas atividades –meio e as injunções de natureza
política.
Com o FUNDEF inaugurou-se importante diretriz de financiamento: a alocação de
recursos segundo as necessidades e compromissos de cada sistema, expressos pelo
número de matrículas. Desta forma, há estímulo para a universalização do ensino. O
dinheiro é aplicado na atividade-fim: recebe mais quem tem rede, quem tem alunos, dá-se
um enfoque positivo ao financiamento da Educação. Até então, aqueles que não
cumprissem determinadas disposições eram punidos. Agora, os que cumprem são
premiados.
Além disso, a diversidade da capacidade de arrecadação de Estados e Municípios, e
destes entre si, levava a uma diferença significativa de gasto por aluno, pelo simples fato
de estar matriculado numa escola estadual ou municipal.
Cumpre consolidar e aperfeiçoar outra diretriz introduzida a partir do FUNDEF, cuja
preocupação central foi a eqüidade. Para tanto, é importante o conceito operacional de
valor mínimo gasto por aluno, por ano, definido nacionalmente. A eqüidade refere-se não
só aos sistemas, mas aos alunos em cada escola. Assim, de nada adianta receber dos
fundos educacionais um valor por aluno e praticar gastos que privilegiem algumas escolas
em detrimento das escolas dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municípios cabe
exercer a função redistributiva com relação a suas escolas.
Instaurada a eqüidade, o desafio é obter a adequação da aprendizagem a um padrão
mínimo de qualidade (art. 211, § 1o, CF e art. 60, § 4o, ADCT), definido em termos
precisos na LDB (art. 4o, IX) como “a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”. Aqui o
conceito chave já não é mais o de valor mínimo, mas o de custo-aluno-qualidade. Este
deve ser a referência para a política de financiamento da Educação. Para enfrentar esta
necessidade, os sistemas de ensino devem ajustar suas contribuições financeiras a este
padrão desejado, e particularmente à União cabe fortalecer sua função supletiva, através
do aumento dos recursos destinados à complementação do FUNDEF.
A Constituição Federal preceitua que à União compete exercer as funções redistributiva e
supletiva de modo a garantir a equalização de oportunidades educacionais (art. 211, § 1o).
Trata-se de dar às crianças real possibilidade de acesso e permanência na escola. Há
que se combinar, em primeiro lugar, as ações para tanto com aquelas dirigidas ao
combate do trabalho infantil. É fundamental fortalecer a educação como um dos alicerces
da rede de proteção social. A educação deve ser considerada uma prioridade estratégica
para um projeto nacional de desenvolvimento que favoreça a superação das
desigualdades na distribuição de renda e a erradicação da pobreza. As políticas que
associam a renda mínima à educação, adotadas em alguns Estados e Municípios, por
iniciativa própria ou com apoio da União, a partir da Lei no 9.533/97, ou, ainda,
diretamente pela União em áreas em que as crianças se encontrem em situação de risco,
têm-se revelado instrumentos eficazes de melhoria da qualidade de ensino, reduzindo a
repetência e a evasão e envolvendo mais a família com a educação de seus filhos –
ingrediente indispensável para o sucesso escolar. Por se tratar não propriamente de um
programa educacional, mas de um programa social de amplo alcance, com critérios
educacionais, deve ser financiado com recursos oriundos de outras fontes que não as
destinadas à educação escolar em senso estrito. Observe-se a propósito que a Educação
é uma responsabilidade do Estado e da sociedade e não apenas de um órgão.
Evidentemente, o Ministério (ou Secretaria, nos níveis estadual e municipal) da área há de
ter o papel central no que se refere à educação escolar. Mas há também que se articular
com outros ministérios (ou secretarias), reunindo competências seja em termos de apoio
técnico ou recursos financeiros, em áreas de atuação comum.
O MEC há de ter uma atuação conjunta com o Ministério do Trabalho, para a qualificação,
formação e treinamento de trabalhadores, nos quais devem ser aplicados, inclusive,
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. O mesmo raciocínio vale para a
Assistência Social e para a Saúde, no que se refere à educação infantil; para a
Assistência Social, no que concerne à erradicação da pobreza; para o Ministério da
Justiça em relação a educação de jovens e adultos para presos e egressos, contando
com recursos do Fundo Penitenciário – FUNPEN; para o Ministério das Comunicações, no
que se refere aos recursos para a universalização que devem ser disponibilizados em
condições privilegiadas para as escolas públicas; para os Ministérios da Cultura; Esporte
e Turismo; Ciência e Tecnologia e assim por diante. A Educação não é uma preocupação
confinada em gueto de um segmento. Envolve todo o governo e deve permear todas as
suas ações.
Para que a gestão seja eficiente há que se promover o autêntico federalismo em matéria
educacional, a partir da divisão de responsabilidades previstas na Carta Magna. A
educação é um todo integrado, de sorte que o que ocorre num determinado nível
repercute nos demais, tanto no que se refere aos aspectos quantitativos como
qualitativos. Há competências concorrentes, como é o caso do ensino fundamental,
provido por Estados e Municípios. Ainda que consolidadas as redes de acordo com a
vontade política e capacidade de financiamento de cada ente, algumas ações devem
envolver Estados e Municípios, como é o caso do transporte escolar. Mesmo na hipótese
de competência bem definida, como a educação infantil, que é de responsabilidade dos
Municípios, não pode ser negligenciada a função supletiva dos Estados (art. 30, VI, CF) e
da União (art. 30. VI, CF e art. 211, § 1o , CF). Portanto, uma diretriz importante é o
aprimoramento contínuo do regime de colaboração. Este deve dar-se, não só entre União,
Estados e Municípios, mas também, sempre que possível, entre entes da mesma esfera
federativa, mediante ações, fóruns e planejamento interestaduais, regionais e
intermunicipais.
Quanto à distribuição e gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz da maior
importância a transparência. Assim sendo, devem ser fortalecidas as instâncias de
controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de ensino, como os Conselhos
de Educação e os órgãos de controle social, como os Conselhos de Acompanhamento e
Controle Social do FUNDEF, cuja competência deve ser ampliada, de forma a alcançar
todos os recursos destinados à Educação Básica.
Para que seja possível o planejamento educacional, é importante implantar sistemas de
informação, com o aprimoramento da base de dados educacionais do aperfeiçoamento
dos processos de coleta e armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a
educação nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de avaliação –
indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas em matéria de educação. A
adoção de ambos os sistemas requer a formação de recursos humanos qualificados e a
informatização dos serviços, inicialmente nas secretarias, mas com o objetivo de conectá-
las em rede com suas escolas e com o MEC.
Deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas
dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades
escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua
proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano.
Finalmente, no exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino há de implantar
gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma de Conselhos de Educação
que reúnam competência técnica e representatividade dos diversos setores educacionais;
em nível das unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que
participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem
a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos
conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares.
11.3 Objetivos e Metas 11
11.3.1 Financiamento
1. Elevação, na década, através de esforço conjunto da União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação,
para atingir o mínimo de 7%. Para tanto, os recursos devem ser ampliados, anualmente, à
razão de 0,5% do PIB, nos quatro primeiros anos do Plano e de 0,6% no quinto ano.*
2. Implementar mecanismos de fiscalização e controle que assegurem o rigoroso
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal em termos de aplicação dos percentuais
mínimos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.* Entre esses
mecanismos estará o demonstrativo de gastos elaborado pelos poderes executivos e
apreciado pelos legislativos com o auxílio dos tribunais de contas respectivos,
discriminando os valores correspondentes a cada uma das alíneas do art. 70 da LDB.
3. Criar mecanismos que viabilizem, imediatamente, o cumprimento do § 5o do art. 69 da
Lei de Diretrizes e Bases, que assegura o repasse automático dos recursos vinculados à
manutenção e desenvolvimento do ensino para o órgão responsável por este setor. Entre
esses mec anismos deve estar a aferição anual pelo censo escolar da efetiva
automaticidade dos repasses*
4. Estabelecer mecanismos destinados a assegurar o cumprimento dos arts. 70 e 71 da
Lei de Diretrizes e Bases, que definem os gastos admitidos como de manutenção e
desenvolvimento do ensino e aqueles que não podem ser incluídos nesta rubrica.*
5. Mobilizar os Tribunais de Contas, as Procuradorias da União e dos Estados, os
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, os sindicatos, as
organizações não-governamentais e a população em geral para exercerem a fiscalização
necessária para o cumprimento das metas nos 2, 3 e 4.**
6. Garantir, entre as metas dos planos plurianuais vigentes nos próximos dez anos, a
previsão do suporte financeiro às metas constantes deste PNE.*
7. Orientar os orçamentos nas três esferas governamentais, de modo a cumprir as
vinculações e subvinculações constitucionais, e alocar, no prazo de dois anos, em todos
os níveis e modalidades de ensino, valores por aluno, que correspondam a padrões
mínimos de qualidade de ensino, definidos nacionalmente. **
8. Estabelecer, nos Municípios, a educação infantil como prioridade para a aplicação dos
10% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não reservados
para o ensino fundamental.
9. Estabelecer, nos Estados, o ensino médio como prioridade para a aplicação dos 10%
dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não reservados para
o ensino fundamental.
10. Estabelecer a utilização prioritária para a educação de jovens e adultos, de 15% dos
recursos destinados ao ensino fundamental cujas fontes não integrem o FUNDEF: nos
Municípios (IPTU, ISS, ITBI, cota do ITR, do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa
tributária que seja resultante de impostos), nos Estados e no Distrito Federal (IPVA, ITCM,
cota do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa tributária que seja resultante de
impostos).
11. Estabelecer programa nacional de apoio financeiro e técnico-administrativo da União
para a oferta, preferencialmente, nos Municípios mais pobres, de educação de jovens e
adultos para a população de 15 anos e mais, que não teve acesso ao ensino
fundamental.*
12. Ampliar o atendimento dos programas de renda mínima associados à educação, de
sorte a garantir o acesso e permanência na escola a toda população em idade escolar no
País.**
13. Garantir recursos do Tesouro Nacional para o pagamento de aposentados e
pensionistas do ensino público na esfera federal, excluindo estes gastos das despesas
consideradas como manutenção de desenvolvimento do ensino.*
14. Promover a eqüidade entre os alunos dos sistemas de ensino e das escolas
pertencentes a um mesmo sistema de ensino.
15. Promover a autonomia financeira das escolas mediante repasses de recursos,
diretamente aos estabelecimentos públicos de ensino, a partir de critérios objetivos.
16. Integrar ações e recursos técnicos, administrativos e financeiros do Ministério de
Educação e de outros Ministérios nas áreas de atuação comum.*
17. Assegurar recursos do Tesouro e da Assistência Social para programas de renda
mínima associados à educação; recursos da Saúde e Assistência Social para a educação
infantil; recursos destinados à universalização das telecomunicações, à criação de
condições de acesso da escola, às redes de comunicação informática; recursos do
Trabalho para a qualificação dos trabalhadores; recursos do Fundo Penitenciário para a
educação de presos e egressos.*
18. A União deverá calcular o valor mínimo para o custo-aluno para efeito de
suplementação dos fundos estaduais rigorosamente de acordo com o estabelecido pela
Lei no 9.424/96.*
11.3.2 Gestão
19. Aperfeiçoar o regime de colaboração entre os sistemas de ensino com vistas a uma
ação coordenada entre entes federativos, compartilhando responsabilidades, a partir das
funções constitucionais próprias e supletivas e das metas deste PNE.**
20. Estimular a colaboração entre as redes e sistemas de ensino municipais, através de
apoio técnico a consórcios intermunicipais e colegiados regionais consultivos, quando
necessários.
21. Estimular a criação de Conselhos Municipais de Educação e apoiar tecnicamente os
Municípios que optarem por constituir sistemas municipais de ensino.
22. Definir, em cada sistema de ensino, normas de gestão democrática do ensino público,
com a participação da comunidade.
23. Editar pelos sistemas de ensino, normas e diretrizes gerais desburocratizantes e
flexíveis, que estimulem a iniciativa e a ação inovadora das instituições escolares.
24. Desenvolver padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos
para as atividades-fim, a descentralização, a autonomia da escola, a eqüidade, o foco na
aprendizagem dos alunos e a participação da comunidade.
25. Elaborar e executar planos estaduais e municipais de educação, em consonância com
este PNE.
26. Organizar a educação básica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no
meio rural e imbuídas dos valores rurais.
27. Apoiar tecnicamente as escolas na elaboração e execução de sua proposta
pedagógica.
28. Assegurar a autonomia administrativa e pedagógica das escolas e ampliar sua
autonomia financeira, através do repasse de recursos diretamente às escolas para
pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua proposta pedagógica.
29. Informatizar, em três anos, com auxílio técnico e financeiro da União, as secretarias
estaduais de educação, integrando-as em rede ao sistema nacional de estatísticas
educacionais.**
30. Informatizar progressivamente, em dez anos, com auxílio técnico e financeiro da
União e dos Estados, todas as secretarias municipais de educação, atendendo, em cinco
anos pelo menos, a metade dos Municípios com mais de 20.000 habitantes.**
31. Estabelecer, em todos os Estados, com auxílio técnico e financeiro da União,
programas de formação do pessoal técnico das secretarias, para suprir, em cinco anos,
pelo menos, as necessidades dos setores de informação e estatísticas educacionais,
planejamento e avaliação.**
32. Promover medidas administrativas que assegurem a permanência dos técnicos
formados e com bom desempenho nos quadros das secretarias.
33. Informatizar, gradualmente, com auxílio técnico e financeiro da União, a administração
das escolas com mais de 100 alunos, conectando-as em rede com as secretarias de
educação, de tal forma que, em dez anos, todas as escolas estejam no sistema.**
34. Estabelecer, em todos os Estados, com a colaboração dos Municípios e das
universidades, programas diversificados de formação continuada e atualização visando a
melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo de diretores de escolas.
35. Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formação
específica em nível superior e que, no final da década, todas as escolas contem com
diretores adequadamente formados em nível superior, preferencialmente com cursos de
especialização.
36. Ampliar a oferta de cursos de formação em administração escolar nas instituições
públicas de nível superior, de forma a permitir o cumprimento da meta anterior.**
37. Estabelecer políticas e critérios de alocação de recursos federais, estaduais e
municipais, de forma a reduzir desigualdades regionais e desigualdades internas a cada
sistema.**
38. Consolidar e aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
SAEB e o censo escolar.*
39. Estabelecer, nos Estados, em cinco anos , com a colaboração técnica e financeira da
União, um programa de avaliação de desempenho que atinja, pelo menos, todas as
escolas de mais de 50 alunos do ensino fundamental e Médio.**
40. Estabelecer, nos Municípios, em cinco anos, programas de acompanhamento e
avaliação dos estabelecimentos de educação infantil.
41. Definir padrões mínimos de qualidade da aprendizagem na Educação Básica numa
Conferência Nacional de Educação, que envolva a comunidade educacional.**
42. Instituir em todos os níveis, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social dos
recursos destinados à Educação não incluídos no FUNDEF, qualquer que seja sua
origem, nos moldes dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF.
43. Incluir, nos levantamentos estatísticos e no censo escolar informação acerca do
gênero, em cada categoria de dados coletados.*
44. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes a financiamento e
gestão.
VI – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO
Um plano da importância e da complexidade do PNE tem que prever mecanismos de
acompanhamento e avaliação que lhe dêem segurança no prosseguimento das ações ao
longo do tempo e nas diversas circunstâncias em que se desenvolverá. Adaptações e
medidas corretivas conforme a realidade for mudando ou assim que novas exigências
forem aparecendo dependerão de um bom acompanhamento e de uma constante
avaliação de percurso.
Será preciso, de imediato, iniciar a elaboração dos planos estaduais em consonância com
este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais, também coerentes com o
plano do respectivo Estado. Os três documentos deverão compor um conjunto integrado e
articulado. Integrado quanto aos objetivos, prioridades, diretrizes e metas aqui
estabelecidas. E articulado nas ações, de sorte que, na soma dos esforços das três
esferas, de todos os Estados e Municípios mais a União, chegue-se às metas aqui
estabelecidas.
A implantação e o desenvolvimento desse conjunto precisam de uma coordenação em
âmbito nacional, de uma coordenação em cada Estado e no Distrito Federal e de uma
coordenação na área de cada Município, exercidas pelos respectivos órgãos
responsáveis pela Educação.
Ao Ministério da Educação cabe um importante papel indutor e de cooperação técnica e
financeira. Trata-se de corrigir acentuadas diferenças regionais, elevando a qualidade
geral da educação no País. Os diagnósticos constantes deste plano apontam algumas,
nos diversos níveis e/ou modalidades de ensino, na gestão, no financiamento, na
formação e valorização do magistério e dos demais trabalhadores da educação. Há
muitas ações cuja iniciativa cabe à União, mais especificamente ao Poder Executivo
Federal. E há metas que precisam da cooperação do Governo Federal para serem
executadas, seja porque envolvem recursos de que os Estados e os Municípios não
dispõem, seja porque a presença da União confere maior poder de mobilização e
realização.
Desempenharão também um papel essencial nessas funções o Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação – CONSED e a União Nacional de Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME, nos temas referentes à Educação Básica, assim
como o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, naqueles relativos à
educação superior. Considera-se, igualmente, muito importante a participação de
entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da educação, dos estudantes e
dos pais reunidos nas suas entidades representativas.
É necessário que algumas entidades da sociedade civil diretamente interessadas e
responsáveis pelos direitos da criança e do adolescente participem do acompanhamento
e da avaliação do Plano Nacional de Educação. O art. 227, § 7o, da Constituição Federal
determina que no atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas nesse
grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em consideração o disposto no
art. 204, que estabelece a diretriz de “participação da população, por meio de
organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em
todos os níveis “. Além da ação direta dessas organizações há que se contar com a
atuação dos conselhos governamentais com representação da sociedade civil como o
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA, os Conselhos
Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e os Conselhos
Tutelares (Lei no 8.069/90). Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério – FUNDEF, organizados nas três esferas administrativas, deverão ter,
igualmente, co-responsabilidade na boa condução deste plano.
A avaliação do Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e análises
qualitativas e quantitativas fornecidos pelo sistema de avaliação já operado pelo Ministério
da Educação, nos diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico –
SAEB; do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; do Sistema de Avaliação do Ensino
Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de Cursos, Comissão de
Autorização e Reconhecimento), avaliação conduzida pela Fundação/Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Além da avaliação contínua, deverão ser feitas avaliações periódicas, sendo que a
primeira será no quarto ano após a implantação do PNE.
A organização de um sistema de acompanhamento e controle do PNE não prescinde das
atribuições específicas do Congresso Nacional, do Tribunal de Contas da União – TCU e
dos Tribunais de Contas dos Estados – TCEs, na fiscalização e controle.
Os objetivos e as metas deste plano somente poderão ser alcançados se ele for
concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que Plano de Governo e, por isso,
assumido como um compromisso da sociedade para consigo mesma. Sua aprovação pelo
Congresso Nacional, num contexto de expressiva participação social, o acompanhamento
e a avaliação pelas instituições governamentais e da sociedade civil e a conseqüente
cobrança das metas nele propostas, são fatores decisivos para que a educação produza a
grande mudança, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção
científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.

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